Примерные формы проведения выпускного экзамена. Понятие о хоре

Установление унисонов - отправной момент в хоровой работе. !!!

· Характерной формой хорового исполнительства, наи­более полно выявляющей выразительные возможности искусства, является пение без сопровождения - a cap­pella . Больших успехов оно достигло в XVI-XVJI ве­ках в эпоху расцвета полифонии строгого стиля. По мере развития мелодических, метро-ритмических, гармо­нических, полифонических средств искусство хорового пения a cappella становилось более совершенным, обна­руживая все новые выразительные возможности. Пение a cappella продолжает занимать ведущее место в прак­тике профессиональных хоров, а также самодеятельных коллективов. Оно определяет уровень их мастерства.

Работа над произведениями без инструментального сопровождения требует от исполнителей наибольшей активности и самостоятельности и является лучшей формой воспитания хорового коллектива.

Развитие пе­ния a cappella - важнейшая задача современного хоро­вого искусства.

2. Жанры хорового исполнительства

ЖАНР (Франц. genre -род, тип, манера) - вид произв. какого-либо искусства, отличающийся особыми, только ему свойственными сюжетными, стилевыми признаками .

В широком смысле этот термин применяют к оперн., симф., хоровой музыке, в узком смысле - к разновидностям этих основных разделов (напр., хоровая песня, миниатюра, хор крупной формы; обработка, переложение; кантатно-ораториальн. Ж.- кантата, оратория, месса, реквием, магнификат и т. д.; хор. концерт, поэма, сюита, хор. соната; оперн. хор, сцена), а также - в связи с особенностями исполнения (хор а кап., хор с сопр., вок. ансамбль) или в зависимости от «бытования» произв . (гимн, марш, танец, баркарола," серенада, колыбельная, застольная и т. д.; нар. песня - лирическая, трудовая, частушка и др.). Встречается также синтетич. Ж-, напр. симфония-кантата, поэма-кантата, прелюдия-кантата, сценическая кантата, оратория-поэма, кантата-песня, гимн-марш и др.

· Два направления в хоровом исполнительстве

Академический

Народный

Формы хорового исполнительства

Профессиональные, учебные, любительские хоры

· Народные хоры

· Академические – диапазон. Количество партий и певцов.

· Детские хоры - смешанные, мальчиков, девочек и т. д.

· Ансамбли песни и танца (пляски)

· Богослужебные

· Оперные хоры

· Массовые хоры

· Массовая песня способствует демократизации музыкального языка, ин­тонационной конкретности образов. Это песни – гимны, манифесты. Интонациями советских (массовых песен, творчески переосмысленных композитором, пронизана «Патетическая оратория» Сви­ридова. Необычайно широк диапазон выразительных средств в 10 поэмах Шостаковича, где органически сли­лись лаконичные броские [приемы массовых песен с ин­струментальной виртуозностью хоровой фактуры («Де­вятое января»).

· Народная песня - основа основ музыкальной куль­туры народа. Она включает в себя главнейшие черты национального музыкального стиля, является необходи­мым фактором развития демократического искусства, фундаментом композиторского и исполнительского твор­чества.

· Традиции русской исполнительской школы тесно свя­заны с творчеством композиторов-классиков , воплотив­ших в своих сочинениях лучшие черты национальной культуры. Хоровое исполнение классических произведе­ний всегда горячо принимается слушателями, а работа над этими произведениями воспитывает коллектив, от­тачивает мастерство, развивает, углубляет и обо­гащает искусство.

· Возросшие требования к хоровым коллективам по­влекли значительное расширение исполнительного диа­пазона, мастерства воплощения произведений самых различных стилей и жанров.

· Богатство репертуара профессиональных хоров со­четается с разнообразием творческого почерка певче­ских колтективов, руководимых такими художниками, как А. В. Свешников, К. Б. Птица, В. Г. Соколов, Б. А. Александров, Г. Г. Эрнесакс, Г. Р. Ширма и дру­гие.

· Не менее разнообразны и самодеятельные хоры, состав которых формируется в значительной степени по возрастным и профессиональным признакам.

1. Академические хоры - в своей деятельности опираются на принципы и критерии музыкального творчества и ис­полнительства, которые выработаны музыкальными академиями и другими аналогичными организациями.

2. Народные хоры - строят свою работу на основе мест­ных певческих традиций. Этим определяется разнообра­зие составов и манеры исполнения народных хоров.

· В певческой практике некоторых народов исполь­зуются своеобразные приемы исполнения, которые не свойственны представителям других народов.

У башкиров, хакасов, тувинцев и монголов существует, так называемое, горловое пение - своеобразный вид соль­ного двухголосия : певец одновременно исполняет вы­держанные звуки в нижнем регистре и мелодию в верх­нем регистре, которую составляют обертоны:

У ряда национальностей, связанных этнографической и языковой общностью , наблюдается сходство исполни­тельского состава народных хоров и манеры пения . Это присуще, например, египетским, афганским, иран­ским и сирийским хорам.

Другую группу образуют итальянские, испанские и некоторые латиноамерикан­ские народные хоры.

Самостоятельную группу состав­ляют народные хоры славянских народов , обнаружи­вающие несомненное родство и в манере пения, и в складе хорового многоголосия.

Если славянские хоры отличаются наличием большого количества мощных низких певческих голосов , то у корейцев, китайцев и японцев низкие голоса в хорах встречаются "редко .

В связи с особенностями фонетики народов этой языко­вой группы, их голоса звучат очень "«близко», мягко, с некоторым «носовым» оттенком в тембре.

Характер­ной чертой немецких хоров как смешанных, так и одно­родных является четырехголосие . Основу грузинских мужских хоров составляет трехголосие.

· Жанровыми признаками русских народных хоров яв­ляются:

а) опора на местную областную традицию бытового хорового пения; б) использование натураль­ного регистрового звучания голосов;

г) сочетание пения с народной пантомимой и хореографией.

· В отличие от академических хоров, русские народ­ные хоры не имеют единых норм в количественном со­отношении мужских и женских голосов

· Различны диапазоны народных хоров

· Певцы народных хоров поют «натуральными» голо­сами и не используют приемы «сглаживания»регист­ров . Они стремятся петь от начала до конца в одном регистре, при этом нередко расширяют его границы за счет переходных нот и прилегающих к ним звуков смеж­ного регистра.

· Распетые в народном хоре произведения не имеют устойчивого количества голосов. Голоса то расходятся, образуя многоголосную партитуру, то сливаются в уни­сон

· Импровизация , лежащая в основе «разведения песни на голоса», в опытном народном хоре всегда имеет свои закономерности , обусловленные содержанием песни, характером мелодии, ритмом, ладом и т. д.

Народный хор в большинстве случаев поет на эст­раде без дирижера . Руководитель хора отвечает за ре­пертуар, ведет всю репетиционную и Учебно-воспита­тельную работу в коллективе, подготавливает его к эстрадному выступлению.

В процессе всестороннего развития личности искусству принадлежит ответственнейшая роль. Наблюдая за детьми, которые обучаются в ДМШ, и, сравнивая их с обычными учениками общеобразовательной школы, я пришла к выводу, что первые более развиты во всех отношениях. Мысли обо всём этом и привели к тому, чтобы проанализировать эту ситуацию и выявить, какие же личностные качества приобретает человек в процессе музыкального воспитания. И каким образом музыкальное воспитание влияет на мир его чувств и его поведение.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение

Дополнительного образования детей

Детская школа искусств «Радуга»

Татарского района Новосибирской области

Статья

«Музыкально-эстетическое воспитание младших школьников средствами вокального и хорового исполнительства»

подготовил

педагог по классу сольного и хорового пения

Грачёва Анастасия Александровна

г. Татарск

2012

Музыкальное воспитание –

Это не воспитание музыканта,

А прежде всего воспитание человека.

В.А. Сухомлинский

В процессе всестороннего развития личности искусству принадлежит ответственнейшая роль. Наблюдая за детьми, которые обучаются в ДМШ, и, сравнивая их с обычными учениками общеобразовательной школы, я пришла к выводу, что первые более развиты во всех отношениях. Мысли обо всём этом и привели к тому, чтобы проанализировать эту ситуацию и выявить, какие же личностные качества приобретает человек в процессе музыкального воспитания. И каким образом музыкальное воспитание влияет на мир его чувств и его поведение.

Музыкальное воспитание рассматривается в музыкальной педагогике как неотъемлемая часть нравственного воспитания подрастающего поколения, итогом которого является формирование общей культуры личности. В нашей стране музыкальное воспитание рассматривается не как сфера, доступная лишь избранным - особо одарённым детям, но и как составная часть общего развития всего подрастающего поколения. Выдающийся советский педагог В.А.Сухомлинский называл музыку «могучим средством эстетического воспитания». «Умение слушать и понимать музыку - один из элементарных признаков эстетической культуры, без этого невозможно представить полноценного воспитания», - писал он.

«То, что упущено в детстве, очень трудно, почти невозможно наверстать в зрелые годы», - предупреждал В.А.Сухомлинский. Чрезвычайно важно, чтобы воздействие искусства начиналось как можно раньше, в детстве. Если воспитывать с ранних лет способность глубоко чувствовать и понимать искусство, то любовь к нему сохраняется затем на всю жизнь, влияет на формирование эстетических чувств и вкусов человека.

Цель данной работы состоит в том, чтобы через определение эстетических, нравственных и музыкальных целей воспитания, раскрыть значение раннего музыкального воспитания детей, детей младшего школьного возраста.

Музыкальное воспитание можно понимать в широком или в более узком смысле. В широком смысле музыкальное воспитание - это формирование духовных потребностей человека, его нравственных представлений, интеллекта, развитие идейно-эмоционального восприятия и эстетической оценки жизненных явлений. В таком понимании - это воспитание Человека .

В более узком смысле музыкальное воспитание - это развитие способности к восприятию музыки. Оно осуществляется в различных формах музыкальной деятельности, которые ставят своей целью развитие музыкальных способностей человека, воспитание эмоциональной отзывчивости к музыке, понимание и глубокое переживание его содержания. В таком понимании музыкальное воспитание - это формирование музыкальной культуры человека.

Как уже было отмечено, искусство всегда оперирует художественными образами. Специфическими особенностями музыкального искусства является то, что оно отражает жизненные явления в музыкальных образах.

Музыка обладает могучим эмоциональным воздействием, она пробуждает в человеке добрые чувства, делает его выше, чище, лучше, так как в подавляющем большинстве, она предполагает положительного героя, возвышенные эмоции. Музыка стремится воплотить этико-эстетический идеал, в этом особенность и ее содержания, особенности ее воздействия на человека.

Музыка - это сильнейшее средство формирования интеллекта, эмоциональной культуры, чувств, нравственности.

Решающую роль в целенаправленном формировании культуры личности играет художественная деятельность, необходимая не только профессионалам, но и всем людям без исключения, ибо она помогает формировать активное, творческое отношение человека к труду, к жизни вообще.

Решительный акцент делается на эмоциональное, творческое восприятие музыки, на обогащение музыкального слуха и музыкального опыта детей. Проблема живой, непосредственной реакции на музыку выдвигается как первоочередная задача воспитания. И очень важно, не упустить момент, и начать знакомство с ней в раннем возрасте .

Формирование личности - сложный, многозначный процесс, выступающий в форме физиологического, психического и социального становления человека, который определяется внутренними и внешними, естественными и общественными условиями.

Человек живёт в обществе и не может быть свободным от требований этого общества. Эти требования касаются в первую очередь моральных, нравственных качеств человека, его поведения.

Важной формой приобщения детей к музыке является творческая исполнительская деятельность, которая может осуществляться в самых различных видах (игра на музыкальных инструментах, участие в оркестре, сольное, ансамблевое и хоровое пение, танец). Из всех видов активной музыкальной деятельности способной охватить широкие массы детей, должно быть выделено вокальное исполнительство .

Влияние пения на нравственную сферу выражается в двух аспектах. С одной стороны, в песнях передано определенное содержание к нему; с другой - пение рождает способность переживать настроения, душевное состояние другого человека, которое отражено в песнях. Хоровое пение является эффективнейшим средством воспитания не только эстетического вкуса, но и инициативы, фантазии, творческих способностей детей, оно наилучшим образом содействует развитию музыкальных способностей (певческого голоса, чувства ритма, музыкальной памяти), развитию певческих навыках, содействует росту интереса к музыке, повышает эмоциональную и вокально-хоровую культуру. Хоровое пение помогает детям понять роль коллектива в человеческой деятельности, способствуя, таким образом, формированию мировоззрения учащихся, оказывает на детей организующее и дисциплинирующее воздействие, воспитывает чувство коллективизма и дружбы.

Значение певческой исполнительской деятельности трудно переоценить и в личностном развитии ребенка. Пение не только развивает эстетическое восприятие, эстетические чувства, художественно-музыкальный вкус и весь комплекс музыкальных и музыкально-сенсорных способностей. Пение способствует формированию эстетического отношения к окружающей действительности, обогащению переживаний ребенка, его умственному развитию, так как раскрывает перед ним целый мир представлений и чувств. Оно расширяет детский кругозор, увеличивает объем знаний об окружающей жизни, событиях, явлениях природы. Велико значение пения и в развитии речи ребенка: обогащается его словарный запас, совершенствуется артикуляционный аппарат, улучшается детская речь.

Занятия пением помогают развивать социально-личностные и коммуникативные качества, помогают организовать и объединить детский коллектив. В процессе пения воспитываются такие важные черты личности, как воля, организованность, выдержка. Влияние пения на нравственное развитие выражается с одной стороны в том, что в песнях передано определенное содержание и отношение к нему, с другой - пение рождает способность переживать настроения, душевное состояние другого человека.

Пение рассматривают как средство укрепления организма школьников. Оно формирует правильное дыхание, укрепляет легкие и голосовой аппарат, улучшает кровообращение. По мнению врачей, пение является лучшей формой дыхательной гимнастики. Певческая деятельность способствует формированию правильной осанки.

В области музыкальной психологии пение рассматривают как одну из форм музыкотерапии, воздействующей на возникновение различных эмоциональных состояний.

Правильный подбор песенного материала (с включением в него народных песен, произведений классиков, советских и зарубежных, а так же современных композиторов) способствует воспитанию у детей чувств патриотизма, интернационализма, расширяет их кругозор.

Искусство пения требует овладения вокально-хоровыми навыками. Но работа над вокально-хоровыми навыками не является чисто технической и должна быть связана с работой над художественным образом произведения. Вокальная и хоровая техника совершенствуется в результате систематической, упорной работы над различным по форме и содержанию песенным материалом.

Хоровое пение оказывает исключительное влияние на формирование личности ребенка. Этому во многом помогает то обстоятельство, что в хоровом искусстве соединяются воедино музыка и слово. Этот факт усиливает воздействие на психику ребенка, на его художественное развитие, воображение и чуткость. Сам процесс освоения хорового произведения всегда связан с кропотливой работой по преодолению художественно-исполнительских или технических трудностей, а потому воспитывает в детях трудолюбие, заставляет их подчинять свои личные интересы интересам коллектива. Именно хоровое пение, как искусство массовое, воспитывает в детях чувство искренней любви к своей Родине и народу. У этой формы искусства особое преимущество.

Хоровое пение - наиболее доступный вид музыкального исполнительства. Голосовой аппарат «инструмент» совершенствуется вместе с ростом человека, его развитием. Воспитание певческих навыков есть одновременно и воспитание человеческих чувств и эмоций.

Хоровая музыка тесно связана со словом, что создает базу для более конкретного понимания содержания музыкальных произведений. Хоровая музыка всегда ярко программна. Ее содержание раскрывается через слово, через поэтический текст и музыкальную интонацию, мелодию. А потому идейно-эмоциональная сущность содержания хоровой музыки как бы удваивается. Хоровое пение обеспечивает возможность первоначальных музыкальных впечатлений, способствует овладению «музыкальной речью», что помогает более точно и глубоко выявить музыкальные способности.

Итак, мы выяснили, что эстетические, нравственные и музыкальные цели воспитания носят, прежде всего, развивающий характер. В процессе музыкального обучения создаются оптимальные условия для всестороннего развития детей, и происходит это только через деятельность.

Вокальное исполнительство оказывает влияние на формирование эстетического вкуса, способствует становлению характера, норм поведения. Оно обогащает внутренний мир человека яркими переживаниями. Музыкальные занятия не что иное, как познавательный многогранный процесс, который развивает художественный вкус детей, воспитывает любовь к музыкальному искусству - формирует нравственные качества личности и эстетическое отношение к окружающему.

На основании личного опыта и анализа работ известных педагогов -музыкантов (Д.Д.Кабалевского, В.Н. Шацкой, Н.Л. Гродзенской, Б.Асафьева), изучив литературу - Ж. В. Чалова, В.В. Емельянова, А. Е. Варламова, можно сделать заключение о том, что музыка украшает нашу жизнь, делает ее более интересной, а также играет важную роль в общей работе по воспитанию наших детей. Музыкальное развитие оказывает ничем не заменимое воздействие на общее развитие: формируется эмоциональная сфера, совершенствуется мышление, ребенок делается чутким к красоте в искусстве и жизни.

В нашей стране музыкально-эстетическим воспитанием детей занимаются многие организации, и всех их объединяет одна цель - воспитание гармонично-развитого, духовно богатого человека.

Список использованной литературы

1. Котляревский И.А., Полянский Ю.А. Актуальные проблемы музыкального образования. - Киев. «Музычна Украина», 1986.
2. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. - Киев. «Радянська школа», 1973.
3. Радынова О.П. Музыкальное развитие детей. - М.: " ВЛАДОС", 1997.
4. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. - М.: «Наука», 2003.
5. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. - М.: «Педагогическое общество России», 2004.
6. Золотарёва А.В. Дополнительное образование детей. - Ярославль. «Академия развития», 2004.
7. Крюкова В.В. Музыкальная педагогика. - Ростов н/Д.: «Феникс», 2002.
8. Петрушин В.И. Музыкальная психология. - М.: " ВЛАДОС", 1997.

МАУДО «Оренбургская детская школа искусств имени А.С.Пушкина»

РЕФЕРАТ

Тема:

Преподавателя вокала и хора I квалификационной категории

Саблиной Елены Вадимовны

2014 г.

План

I .Значение подготовки голосового аппарата к пению ……………….. с 2

1. Типичные трудности на начальном этапе.

2. Значимость вокально-хоровых упражнений.

II .Выработка исполнительских навыков ……………………………….. с 3

1.Развитие певческого дыхания и атаки звука.

2. Навыки владения резонаторами и артикуляционным аппаратом.

III . Заключительная часть. Выводы ………………………………………. с 6

IV . Список использованной литературы …………………………………. с 7

Методическая разработка

«Формирование вокально-хоровых и исполнительских навыков в хоре»

I .Значение подготовки голосового аппарата к пению.

Вокальная работа в самодеятельном хоре является одним из важнейших моментов. Как показывает практика, большинство лиц, приходящих в хоры, не имеет никаких певческих навыков, а зачастую приходят и такие, которым свойственны те или иные вокальные недостатки: крикливое пение, зажатый горловой звук, сипота, тремоляция и другие.

Прежде чем перейти к исполнению произведений, каждому певцу нужно распеться. Пение упражнений решает две задачи: приведение голоса в наилучшее рабочее состояние и привитие певцу хороших исполнительских навыков. «Разогревание» голосового аппарата предваряет вокально-техническую тренировку. Методически это понятие не стоит смешивать, хотя практически обе задачи могут выполняться одновременно. Для начинающего певца, не владеющего еще в достаточной мере правильным звуком, всякое «распевание» является технической частью занятий. Ценно сознательно сочетать вокальные упражнения с целью обучения нотной грамоте. Достижению этого помогает нотные партитуры, дающие возможность связать свои слуховые представления со зрительными. Самодеятельный исполнитель поет определенную последовательность звуков и видит эту последовательность на нотном стане. При интонационных недостатках руководитель указывает на соответствующий звук или мелодический интервал. Так музыкально не обученные певцы незаметно приобщается к музыкальной грамоте.

1. Типичные трудности на начальном этапе. Потребность в распевании перед занятием или выступлением диктуется законом постепенного приведения органов голосообразования в активное рабочее состояние. Распевание – это связующее звено между покоем и певческой активностью, мостик от одного физиологического состояния к другому. Весь певческий процесс в самодеятельном хоре должен корректироваться физиологическими возможностями и особенностями психики. Рассмотрим некоторые типичные недостатки ребят, которые приходят в хор:

Вокально неподготовленные ребята при пении неровно дышат, они словно захлебываются дыханием, поднимая при это плечи. Такое поверхностное, ключичное дыхание неблагоприятно влияет и на звук и на организм. Чтобы ликвидировать этот недостаток необходимо исполнять упражнения с закрытым ртом, равномерно распределяя дыхание и делая позицию «полузевка».

Форсированное, напряженное звучание. Выделяется чрезмерно повышенной динамикой, резкостью, грубостью исполнения. Сила звука в этом случае является ложным критерием художественной оценки пения, и громкость достигается не использованием резонаторов, интенсивным выталкиванием звука. В результате происходит «нажим» на связки. Прежде всего, следует психологически перестроить певцов хора, объяснить им, что красота голоса и полноценное звучание достигается не физическим напряжением органов дыхания и работой гортани, а умением пользоваться резонаторами, в которых голос приобретает нужную силу и тембр. Поможет в этом пение упражнений с закрытым ртом в высокой позиции, пение на цепном дыхании в динамики piano , mezzo -piano , упражнение на кантилену, ровность звука, спокойное удержание дыхания.

- «Плоский, мелкий «белый звук». Очень часто такое звучание в самодеятельных хорах отождествляют с народной манерой исполнения. Хоровые самодеятельные коллективы, поющие таким звуком, как правило, не имеют представления ни о народной, ни об академической манерах пения, их вокально-хоровая техника беспомощна. Необходимо в первую очередь снять пение на горле, перенести его на диафрагму и обязательно выработать у певцов навык «зевка», посыла округленного звука в точку головного резонатора.

Выполнять все это следует в единой манере формирования звука: при этом полезны упражнения на «прикрытые» гласные «е», «ю», «у», а также пение выдержанного звука на слоги ми, мэ, ма, с округлением всех гласных.

Пестрое звучание. Характеризуется отсутствием единой манеры формирования гласных, то есть «открытые» гласные звучат светло, открыто, а «прикрытые» - более собрано, затемнено. Происходит это потому, что певцы не умеют в процессе пения сохранять зафиксированное положение «зевка» в задней части ротового канала. Чтобы ликвидировать это, певцам необходимо научиться петь в единой манере, то есть формировать все гласные способом округления.

Глубокое, «задавленное» звучание. Может возникнуть из-за чрезмерного перекрытия звука, когда «зевок» делается очень глубоко, близко к гортани. Такое пение всегда остается несколько глухим, далеким, часто с гортанным призвуком. Прежде всего следует облегчить «зевок», приблизить звучание, упражняясь на пении слогов с «близкими» гласными – зи, ми, ни, би, ди, ли, ля, ле и т. д. Исправлению недостатков поможет также включение в репертуар произведений светлого, прозрачного звучания, с использованием легкого stаccato.

2. Значимость вокально-хоровых упражнений. Распевочные упражнения в первую очередь нацелены на вокальное восприятие хора: правильное формирование звука, его тембровой окраски, чистоты тона. Главная забота – унисон. Хорошо выстроенный унисон обеспечивает ансамблевую стройность и ясность звучания. Но упражнения такого рода могут дать и больше. Они послужат хорошим подспорьем в развитии остроты музыкального слуха и подготовят певцов к преодолению интонационных трудностей, с которыми придется столкнуться при работе над некоторыми сочинениями. Основу распевочных упражнений составляют комбинации, в которых, так или иначе присутствуют полутоны или целые тоны. Научить верно исполнять тон или полутон – значит гарантировать чистоту пения. В силу многих причин, у большинства поющих легко обнаруживается приблизительность интонирования. К сожалению это относиться не только к самодеятельным певцам, но и ко многим профессиональным певцам. Неряшливость интонирования есть следствие недостаточной культуры слуха. А культура слуха воспитывается и развивается в процессе обучения. Видимо, в этом процессе есть некоторые изъяны. Звук и чистота интонации нерасторжимо связаны и взаимообусловлены; вокально правильный формируемый тон звучит всегда чисто, и наоборот – никогда не бывает чистым тон, если звук формируется неверно.

II . Выработка исполнительских навыков.

Лучше всего устранять недостатки и прививать правильные певческие навыки, на специальных упражнениях. Такие упражнения мы используем для выработки у певцов исполнительских навыков.

Развитие певческого дыхания и атаки звука . Первоначальный навык – умение взять правильный вдох. Вдох берется носом, бесшумно. В первых гимнастических упражнениях вдох полный, в последующих (выполняемых на звуке) – берется экономно и разной полноты, в зависимости от длительности музыкальной фразы и ее динамики. В первых упражнениях выдох делается сквозь плотно сжатые зубы (звук с..с..с..). При этом грудная клетка удерживается в положении вдоха («память о вдохе»), а диафрагма, вследствие постепенного расслабления мышц живота, плавно отходит в основное положение. Активное состояние и напряжение мышц дыхания не должно рефлекторно передаваться мышцам гортани, шеи и лица. В беззвучных упражнениях закладывается первое ощущение опоры дыхания.

- Упражнения на одном звуке. В последующих упражнениях, когда дыхание соединяется со звуком, эти ощущения нужно развивать и укреплять. Для начала берется одиночный выдержанный звук на примарном, т.е. наиболее удобном, тоне, в нюансе «mf», закрытым ртом. Следя за мышечными ощущениями, знакомыми по предыдущим

упражнениям, участники хора слушают свой звук, добиваясь чистоты, ровности, устойчивости. Ровность вдоха сочетаются с ровностью звучания – обеспечивают его и проверяются им. В данном упражнении вырабатывается атака звука. По мере того как хор овладевает дыханием, предъявляются все более строгие требования к качеству всех видов атаки, и в первую очередь мягкость.

- Гаммообразные упражнения. Следующий цикл упражнений для развития дыхания и атаки звука строится на гаммообразных последовательностях, начиная постепенно от двух звуков и кончая гаммой в пределах октавы – децимы. Техника дыхания и ощущение опоры в этих упражнениях усложняется. Происходит приспособление к смене звуков, соединяемых плавно, на эластичном дыхании. Разница в ощущении дыхания при пении выдержанного звука и гаммообразной последовательности подобна разнице ощущений мышечной упругости ног при стоянии на месте и при ходьбе. Во втором случае опора переходит с одной ноги на другую, а корпус движется плавно, не ощущая толчков.

- Упражнения в non Legato. Навыки правильного соединения звуков целесообразно начинать с non Legato, как наиболее легкого штриха. Незаметная цезура между звуками в штрихе non Legato вполне достаточно, чтобы гортань и связки успели перестроится на другую высоту. При соединении звуков в non Legato надо добиваться, чтобы каждый последующий звук возникал без толчков.

- Упражнения в Legato . Штрих Legato наиболее употребителен в пении владение им должно быть уделено особое внимание. «В упражнениях отрабатываются все три вида Legato : сухое, просто и legattissimo . Начинать нужно с сухого Legato, которое характеризуется плавным соединением звуков «впритык», без малейшей цезуры – разрыва, но и без глиссандирования. В упражнениях Legato атака звука употребительна только мягкая или смешанная. Твердая атака членит звучание даже при отсутствии цезуры. В простом Legato переход от звука к звуку совершается путем незаметного скольжения. Для наилучшего выполнения этого приема нужно, пользуясь навыком «сухого» Legato , следить, чтобы переход – скольжение был совершен кратко, непосредственно перед возникновение следующего звука, с незаметным продлением (по данному темпоритму) звука предыдущего. Что касается legattissimo , то оно в пении является лишь наиболее совершенным выполнением простого Legato. При исполнении штриха Legato могут быть использованы в соответствии с художественной задачей два приема дыхания. Первый - на непрерывном и ровном выдохе, подобно исполнению Legato одним смычком у струнных инструментов. Второй – уменьшение, притормаживание выдоха перед переходом на следующий звук, аналогичное смене смычка у струнных (при исполнении ими штриха Legato ).

- Упражнения в Stacat t o. Очень полезно для развития дыхания итвердой атаки пение штрихом Staccato . Начинать нужно с повторения одного звука, а затем постепенно переходить на гаммы, арпеджио, скачки и т. д. «Применяя все виды Staccato : мягкое, твердое,staccatticimo . При пении Staccato , в цезуре, паузе между звуками,мышцы не расслабляются, а строго фиксируются в положении вдоха. Чередование момента выдоха (звучания) и задержки дыхания на паузе (цезуре) должно быть очень ритмичным и не сопровождаться crescendo и diminuendo на каждом звуке. Прием этот подобен исполнению Staccato на скрипке без снятия смычка со струны. У неопытных певцов при исполнении Staccato наблюдается попытка вдоха в паузах перед каждым звуком, что делает Staccato неточным, а исполнение данного упражнения бесполезным. Подготовительное гимнастическое упражнение для пения Staccato : дыхание набирается постепенно микродозами; после каждого микровдоха дыхание задерживается (фиксируется), чередование вдохов и цезур должно быть строго ритмичным; выдох совершается также микродозами, чередуясь с остановками-цезурами.

- Арпеджированные упражнения и скачки. Пение арпеджированных упражнений предъявляет к дыханию новые требования. Чем шире интервалы между звуками, тем труднее они связываются при пении штрихом Legato . Ходы широкими интервалами резко меняются

регистровые условия звучания от звука к звуку и увеличивают расход дыхания. Перед ходом

на большой интервал вверх активизируется мышцы вздыхатели, применяется имитация вдоха

(ложный вдох) путем мягкого, свободного и мгновенного отжимания диафрагмы вниз; внешне это выражается в мягком толчкообразном движении мышц живота вперед, при полной неподвижности и свободной устойчивости верхней и средней части грудной клетки. Трудность данного приема в том, что он совершается не на вдохе, а на выдохе.

- Прием «сбрасывания» дыхания. Иногда наблюдается смазывания окончаний фраз при смене дыхания, особенно в быстрых темпах с дробленым ритмом и отсутствием пауз на стыках построений. В этих случаях полезно, переключив внимание на окончание фраз, предложить прием мгновенной смены дыхания путем сбрасывания его в конце последнего звука фразы, т.е. думать не о взятии последующего звука, а о снятии предыдущего. При этом диафрагма моментально отжимается вниз, фиксируясь в положении вдоха, и таким способом снятие последнего (иногда очень короткого) звука фразы рефлекторно совмещается с мгновенным взятием дыхания. При исполнении данного упражнения руководитель следит за тем, чтобы цезура была мгновенной, а предшествующий ей звук предельно допет. Дыхание меняется в каждом такте. Не допускается акцентирование окончания звука при сбрасывании дыхания.

2. Навыки владения резонаторами и артикуляционным аппаратом. Эти навыки воспитываются в сочетании, поскольку резонаторы и артикуляционные органы функционально связаны. В натуральном виде резонаторы функционируют обычно изолированно, каждый на своем участке диапазона. Обучение начинается с примарных тонов диапазона, естественно включающих грудной резонатор. Правильная настройка голоса предусматривает пение близким звуком в высокой позиции на всем диапазоне. С учетом этих обстоятельств даются первые упражнения: пение одиночных выдержанных примарных звуков на слогах «си» и «ми», помогающих включать головной резонатор в близком и высоком звучании, а также исполнение нисходящих и восходящих поступенных последовательностей из нескольких звуков на сочетаниях слогов «си-я» и «ми-я». Достижению близкого и высокого звучания способствует сочетание определенных гласных и согласных звуков. Сочетание «б», «д», «з», «л», «м», «п», «с», «т», «ц» приближают звук; «н», «р», «г», «к» - удаляют. Высокому звучанию способствуют гласные «и», «е», «ю». Удобно связывать «голову» и «грудь», добиваясь смешанного звукообразования на слогах «лю», «ли», «ду», «ди», «му», «ми», «зу», «зи».

Надо сказать, что большая часть распевочных упражнений выполняется в нейтральной регистровой зоне, одинокого удобно для всех певцов. Исполняются они в тихих нюансах, но с большой общей активностью. И только 1 -2 заключительных упражнения охватывают полный диапазон всех голосов и поются полным свободным тоном.

Каждую репетиция начинается с вокальных упражнений, подготавливая там самым голосовой аппарат к работе над репертуаром. Репертуар как совокупность произведений, исполняемых тем или иным хоровым коллективом, составляет основу всей его деятельности, способствует развитию творческой активности участников, находится в непосредственной связи с различными формами и этапами работы хора, будь то репетиция или творческий концерт, начало или вершина творческого пути коллектива. Репертуар влияет на весь учебно-воспитательный процесс, на его базе накапливаются музыкально-теоретические знания, вырабатываются вокально-хоровые навыки, складываются художественно-исполнительское направление хора. От умело подобранного репертуара зависит рост мастерства коллектива, перспективы его развития, все, что связано с исполнительскими задачами, то есть с тем как петь.

Формирование мировоззрения исполнителей, расширение их жизненного опыта происходит через осмысление репертуара, поэтому высокая идейность того или иного произведения, предназначенного для хорового исполнения, есть первый и основополагающий

в выборе репертуара. Репертуар самодеятельных коллективов столь же разнообразен по источникам его формирования, по жанрам, стилю, тематике, художественному, сколько многогранно и неоднородно само понятие «художественная самодеятельность».

И взрослые, и детские академические хоры, даже при грамотном и добросовестном исполнении концертной программы, далеко не всегда поднимаются до ощущения того особого душевного состояния, которое должно быть главной целью и исполнителей и слушателей. Это состояние можно определить как «жизнь духа. В этом состоянии человек постигает душу другого человека, проживает в реальнейших чувствах чужую жизнь. И если такая «жизнь духа» возникает на сцене, то «божественная искра» проносит то, что называется «воспитанием через искусство». Но как вызвать у хористов на сцене эту подлинную «жизнь духа»? Ведь от них требуется то, что называется перевоплощением, переходом в иное психологическое состояние, усиленная – на грани галлюцинаций! – работа воображения и фантазии! Однако не у всех психика так податлива, а образное мышление так ярко. В хоровой самодеятельности немало других препятствий для настоящего сценического творчества: физическая усталость после работы или учебы, нервные перегрузки, никак не связанный с концертами режим питания и отдыха, недостаточно выученные произведения и т. п. Чтобы обрести «жизнь духа» на сцене, человек должен представить и почувствовать то, с чем он пока еще вовсе не встречался в собственной жизни. И далеко не всегда он способен правильно оценить результат своего творчества. Только дирижер учитель, ведущий к цели, может своей оценкой дать воспитывающий художественный вкус, интеллект, нравственное отношение к искусству и жизни. Педагог не имеет права удовлетворяться подделкой! И пусть у всех хористов будет разный интеллект, темперамент, жизненный опыт, настроение, состояние и т. д., пусть их очень непросто научить «жить на сцене», однако бездуховности в искусстве есть объяснение, но не может быть оправдания.

III . Заключительная часть. Выводы.

В основе хорового пения лежит правильная вокально-техническая культура исполнения. Поэтому именно работа над певческими навыками есть тот стержень, вокруг которого разворачиваются все остальные элементы учебно-хоровой работы. Привить участникам хора правильные певческие навыки – это значит предохранить их голоса от порчи и обеспечить им нормальное развитие. Разрешение этой задачи вполне возможно, если руководитель хора имеет достаточную подготовленность в области вокальной культуры и уделяет вокальной работе серьёзное внимание.По меньшей мере два вывода следует сделать из сказанного:

1) дирижеру-хормейстеру, чтобы быть еще и дирижером-артистом, необходимо обладать особым потенциалом образованности, начитанности, художественного вкуса, педагогического мастерства и творческого темперамента. Такой руководитель может настроить многих и разных людей на общее сопереживание, на творческие взлеты духа, обогатить воображение и фантазию взрослых или детей новыми для них мыслями и чувствами;

2) одухотворенности хорового пения часто мешает незнание или игнорирование общих принципов исполнительства вокально-хоровой музыки, соблюдение которых служит техническим обеспечением художественности, способствует появлению вдохновения.

IV. Список использованной литературы.

Живов, В.Л. Хоровое исполнительство: Теория методика практика: Учебное пособие для студ. высш. учед. заведений/ В.Л. Живов – М.: изд-во Владос, 2003. – 272с.

Иванченко, Г.В. Психология восприятия музыки/Г. В. Иванченко – Л. «Музыка»;1988-264с.

Казачков, С. А. От урока к концерту / С. А. Казачков – Казань.: изд-во Казанского университета,1990. – 343с.

Лукянин В. М. Обучение и воспитание молодого певца/ В. М. Лукянини – Л.: №Музыка» 1977.

Могучее средство воспитания. – Л.: Музыка, 1978.-143с.

Морозов В.П. Искусство резонансного пения/ В.П.Морозов. - М.: «МГК, ИП РАН», 2002. – 496 с.

Романовский Н.В. Хоровой словарь/Н.В.Романовский. – М.: 2000.

Репертуар как основа музыкального воспитания и его особенности в любительском хоровом коллективе: Сборник научных трудов кафедры искусств БГПУ/ под ред. Т. В. Лаевской. – Барнаул, 2003. – 198 с.

Пащенко, А.П. Хоровая культура: аспекты изучения и развития/А.П. Пащенко. – К.: «Муз. Украина»,1989.- 136 с.

Попов, С.В. Организационные и методические основы работы самодеятельного хора/С.В.Попов – М.: «Государственное музыкальное издательство», 1961. – 124 с.

Работа в хоре. – М.: Профиздат, 1960, - 296 с.

Самарин, В.А. Хороведение/В.А.Самарин – М.:«Academia »,2000.-208 с.

Соколов, В.Г. Работа с хором/В.Г.Соколов – М.: «Музыка»,1983.-192 с.

Чесноков П. Г. Хор и управление им: Пособие для хоровых дирижеров / П. Г. Чесноков. – М.: изд-во Москва,1961

Шамина, Л.В. Работа с самодеятельным хоровым коллективом/ Л.В.Шамина – М.: «Музыка», 1983, - 174 с.

Пособие может использоваться в качестве основного материала по курсу «Теория хорового исполнительства», а также в качестве дополнительного – по курсу «Хороведение» на занятиях в классах хорового дирижирования, вокала, чтения хоровых партитур. Адресовано студентам и преподавателям музыкальных и педагогических вузов, колледжей, преподавателям музыкальных и общеобразовательных школ, хормейстерам-практикам и широкому кругу любителей хорового пения. Издание 2-е, исправленное и дополненное.

Из серии: Учебник для вузов (бакалавриат)

* * *

компанией ЛитРес .

Специфика хорового исполнительства

Хоровое искусство является одной из разновидностей музыкального искусства, а хоровое исполнительство – одной из разновидностей музыкального исполнительства. В его основе лежат закономерности, присущие любому музыкально-исполнительскому искусству как творческому процессу воссоздания музыкального произведения исполнительскими средствами. Так же, как и другие виды музыкального исполнительства, хоровое исполнительство представляет собой вторичную, относительно самостоятельную художественно-творческую деятельность, творческая сторона которой проявляется в форме художественной интерпретации и материализации в живом звучании замысла композитора; так же как и в других видах и жанрах музыкального исполнительства в хоровом жанре исполнители воздействуют на слушателя при помощи звука, используя изменения его временных и пространственных качеств: темпоритмические, агогические, интонационные, тембровые, динамические, артикуляционные отклонения, разнообразные способы звукоизвлечения.

Однако хоровое исполнительство имеет свои специфические особенности . Назовем лишь некоторые из них, имеющие непосредственное отношение к механизму интерпретации: а) человеческий фактор (хор – живой организм, состоящий из мыслящих и чувствующих людей); б) синтетический характер (связь со словом); в) специфика инструмента (человеческий голос); г) коллективный характер ; д) наличие дирижера , являющегося творческим посредником между автором (авторами) и певцами, непосредственно воздействующими на слушателей.

Каждая из этих особенностей достойна специального рассмотрения.

Человеческий фактор

В большинстве хороведческой литературы специфика хора связывается в первую очередь с его вокальной природой и, соответственно, с качествами и навыками, необходимыми для вокальной деятельности. Остается без должного внимания тот факт, что хор составляют не голоса, а обладатели голосов – живые, мыслящие и чувствующие люди, вступающие в процессе творческой деятельности в определенные отношения как друг с другом, так и с дирижером.

Между тем это весьма важный момент, определяющий специфику и хорового «инструмента», и хорового исполнительства, ибо качество хора зависит не только от звучания хоровых голосов, но и от того, как относятся певцы друг к другу и к своему руководителю, насколько сходны их эстетические потребности, интересы, мотивы, устремления; от того, какова творческая, нравственная, эстетическая атмосфера в коллективе, насколько едино их понимание художественных требований. Ведь известно, что если хор монолитен, если он движим единым желанием как можно лучше выполнить требования дирижера, он способен делать чудеса. Поэтому одной из главных задач, стоящих перед руководителем хора, является согласование индивидуальных художественных устремлений участников хорового коллектива и направление их творческих усилий в единое русло – иначе говоря, установление с певцами творческого и делового контакта. Одним это удается практически сразу, для других эта составляющая дирижерской деятельности остается трудным искусством, приобретаемым вместе с опытом. Многие дирижеры именно из-за отсутствия контакта с коллективом теряют веру в свои силы; ощущение «комплекса неполноценности» заставляет их расстаться с дирижерской профессией.

Объектом воздействия дирижера является человек, его ум, душа и сердце, и это сближает дирижерскую деятельность с педагогической и воспитательной. Причем воспитательная сторона дирижерского, режиссерского, педагогического творчества имеет особенно много общего именно в эмоционально-коммуникативной сфере, связанной с непосредственным взаимодействием педагога и учеников. Дирижер и режиссер, как и педагог-воспитатель, фактически разрабатывают драматургию педагогического действия, определяют зоны его развития, создают видение того или иного сюжета, выступают как активные «трансляторы» воспитательных идей и установок. Эти столь различные творческие процессы роднит прежде всего стадия общения, взаимодействия, которая является важнейшей движущей силой их творчества, коммуникативного по своему содержанию.

Другой существенный признак общности дирижерского, режиссерского и педагогического процессов – известное сходство цели: воздействие человека на человека и вызов переживания у партнеров. Третий показатель их однотипности – общность инструмента воздействия, которым во всех этих случаях выступает психофизическая природа воздействующего субъекта (дирижера, режиссера, педагога).

Таким образом, мы наблюдаем общность дирижерской, режиссерской и педагогической деятельности по цели (воздействие человека на человека и вызов переживания), по содержанию (коммуникативные творческие процессы), по инструменту (психофизическая природа дирижера, режиссера, педагога).

Контакт, взаимосвязи, взаимоотношения с другими людьми в любой деятельности – явление очень сложное, тем более в деятельности дирижерской. Среди факторов, способствующих установлению контакта, можно назвать творческий облик руководителя и его музыкальный и человеческий авторитет, природную одаренность и артистизм, практический опыт и, конечно, педагогические способности.

Современная педагогическая наука выделяет в качестве основных педагогических способностей следующие:

1) дидактические способности, дающие возможность разрабатывать и применять методы передачи учащимся знаний и навыков с учетом общих закономерностей обучения;

2) конструктивные способности, помогающие формировать личность учащегося, предвидеть результаты педагогической работы, предугадывать поведение учащегося в различных ситуациях;

3) перцептивные способности, то есть способности к восприятию и пониманию психологии учащегося и его психологического состояния;

4) экспрессивные способности, то есть способности к внешнему выражению своих мыслей, знаний, убеждений и чувств посредством речи, мимики и пантомимики;

5) коммуникативные способности, помогающие установлению правильных отношений с аудиторией (педагогический такт, учет индивидуальных и возрастных особенностей);

6) организаторские способности.

Если рассматривать перечисленные способности под углом зрения музыкально-исполнительской деятельности, то можно отметить, что первые две относятся скорее к ее аналитическому аспекту, тогда как четыре последних – к живой практике. Так, перцептивные способности подразумевают прежде всего наблюдательность, умение «читать по лицам», определять психическое состояние партнера по внешним признакам и соответственно реагировать на него, корректируя свое поведение и способы воздействия. Экспрессивные – настойчивость в достижении цели, умение эмоционально воздействовать на слушателя, обращаясь не только к его разуму, но и к чувству; умение пробудить ассоциации, активизировать работу воображения и фантазии. Коммуникативные – умение создать атмосферу общения, способствующую взаимопониманию с помощью использования речевых и невербальных знаковых средств (жеста, мимики, интонации). Организаторские – умение организовать учебно-воспитательную работу, создать благоприятные психолого-педагогические условия для совершенствования исполнительского мастерства хора в целом и каждого его участника в отдельности, развития творческого потенциала певцов и их личностных ценностных качеств.

Следует отметить, что качества личности, характеризующие ту или иную способность, могут быть составляющими и других способностей. Например, воля, настойчивость в достижении цели являются частью и организаторских, и коммуникативных, и экспрессивных способностей. Понимание психологического состояния адресата общения – непременное условие и перцептивных, и коммуникативных способностей. Умение выражать свои чувства и самоконтроль относятся как к коммуникативным способностям, так и к экспрессивным. Кроме того, все перечисленные способности подразумевают наличие суггестивных (от лат. suggestio – внушение) и адаптивных (от лат. adaptatio – приспособление) качеств личности, которые в процессе коммуникации во многом предопределяют степень проявления других качеств, корректируя их ситуационно.

Остановимся подробнее на проблеме коммуникации, без которой невозможен процесс управления коллективом в широком и полном значении этого слова.

Коммуникация (от лат. communicare – совещаться с кем – либо) – категория, обозначающая общение. Чаще всего этот термин и употребляется в широком смысле как связь, общение. В определении же понятия общение как необходимого условия коллективной деятельности человека словарные статьи выделяют в качестве смыслообразующих значения: взаимосвязь, взаимодействие, взаимоотношения . Например, в «Философском словаре» читаем:

«Общение – способ взаимных отношений, способ бытия человека во взаимосвязях с другими людьми». В процессе общения осуществляется обмен информацией, возникают социально-психологические контакты и конфликты, реализуется познавательная активность, совершенствуется способность оценки состояния адресата и прогнозирования его поведения в тех или иных обстоятельствах.

Способы общения могут быть весьма разнообразны, поскольку они возникают и корректируются в зависимости от содержания, условий, задач, установок и мотивов деятельности и коммуникативной деятельности в частности. Так, в дирижерской профессии – профессии управленческой, подразумевающей целенаправленное воздействие на других людей, на первый план выступает педагогическое общение . Среди определений этого термина, впервые введенного А. А. Леонтьевым немногим более двадцати лет назад, наиболее удачное, на наш взгляд, принадлежит З. С. Смелковой: «Педагогическое общение – это взаимодействие педагога и учащихся, обеспечивающее мотивацию, результативность, творческий характер и воспитательный эффект совместной коммуникативной деятельности» .

Данная формулировка без каких-либо корректив может быть применима и к дирижерско-хормейстерской работе, которая немыслима без постоянного педагогического общения руководителя со всем хором и с каждым певцом в отдельности. От уровня такого общения в большой мере зависят творческая атмосфера репетиции, подразумевающая взаимопонимание, доброжелательность, интерес, увлеченность, удовлетворение.

Средствами педагогического общения дирижера с хором являются исполнительский показ (голосом или на инструменте), речь , а также неречевые средства общения – облик, жесты, мимика, интонация .

О роли и значении яркого исполнительского показа дирижером своей интерпретации сочинения сказано достаточно много, о речи же и других средствах общения – явно недостаточно. Между тем речь является важнейшим средством получения и передачи информации, средством коммуникации. С ее помощью руководитель разъясняет коллективу свои художественно-эстетические критерии, эмоционально заражает хор своим «видением» произведения, поощряет и критикует, организует процесс репетиции, поддерживает дисциплину, регулирует рабочую атмосферу. Такое многообразие функций свидетельствует о том, что в своей работе дирижер использует все три коммуникативные стороны речи: информационную, выразительную и волеизъявительную .

Информативная сторона проявляется в передаче знаний и предполагает умение найти слова, точно воплощающие мысль. Выразительная сторона помогает передать чувства и отношение говорящего к предмету сообщения. Наконец, волеизъявление направлено на то, чтобы подчинить действия слушателя замыслу говорящего.

В ходе работы между дирижером и певцами складывается стиль речевого общения, который определяет действенность коммуникации. В зависимости от возраста участников, их музыкальной грамотности, культурного уровня этот стиль, естественно, несколько видоизменяется. Тем не менее существуют определенные правила речевого общения, знание которых облегчит начинающим руководителям путь к достижению контакта с хором.

Прежде всего нужно помнить о том, что психологической природе восприятия соответствует речь ясная, достаточно краткая, образная, эмоциональная, но не обязательно стерильно правильная. Дирижер должен излагать мысли сжато, почти афористично, пользуясь немногими, но точными словами. Многословие дирижера, как правило, вызывает негативную реакцию хора, особенно если его высказывания не подкрепляются ясными и убедительными вокальными и дирижерскими показами, с помощью которых можно быстрее и эффективней достичь желаемого результата. Языку дирижера противопоказаны нарочитая «красивость», «кокетничание» словом, ибо высокие слова, употребляемые слишком часто, теряют свое истинное значение. По той же причине дирижеру не следует долго говорить в повышенном или раздраженном тоне. Вообще же следует помнить, что верно найденный тон общения – половина успеха в достижении контакта с аудиторией.

Огромное значение для активизации интереса и развития коммуникативных связей имеет образность речи . Обращение к разнообразным аналогиям, параллелям и ассоциациям, использование сравнений, метафор воздействует на воображение исполнителей, делая их восприятие более острым. Шутка, юмор – тоже вид образной речи. Умение руководителя быть остроумным и в меру веселым имеет важное значение для установления доброжелательной атмосферы, снятия напряженности. Артистка Республиканской русской хоровой капеллы И. Корнилова вспоминает о такой особенности репетиционной работы А. А. Юрлова: «В самый разгар репетиции, когда ощущалась некоторая усталость коллектива, Александр Александрович умел очень живо, я бы сказала, артистично и неожиданно весело снять напряжение. Например, он мог очень образно определить нашу манеру или интонацию в исполнении такими словами: «Вы знаете, когда я вас слушаю, у меня возникает такой образ: стоит огромная будка, из нее вылезает огромная морда и вдруг оттуда раздается: гав!!! потом опять – гав!!!” Надо было видеть, с какой выразительной мимикой он это делал. Веселая шутка запоминалась моментально – в другой раз уж так не запоешь. Вообще сочетание напряженных занятий в капелле с “веселыми паузами” (но в меру) снимали чувство усталости, и творческая продуктивность была огромна».

Очень важный момент речевой выразительности – нахождение нужной интонации . Интонация (от лат. intonatre – громко произносить) означает тон речи, ее ритмико-мелодическую характеристику, чередование повышений и понижений голоса. Она всегда признавалась важнейшей приметой устной речи, средством уточнения коммуникативного смысла и эмоционально-экспрессивных оттенков любого слова или высказывания. А поскольку восприятие интонации обычно опережает восприятие смысла, неправильное интонирование может привести к нарушению коммуникации. В зависимости от интонации одно и то же замечание может стать обидным и ласковым, подбадривающим и уничтожающим. По речевой интонации можно определить не только что дирижер хочет, но и заинтересован он или безразличен, доволен или огорчен, искренен или фальшив. Интонация, с какой произносится фраза, может быть добродушной или злобной, грубой или мягкой, растерянной или уверенной, вялой или энергичной. Она конкретизирует истинный смысл любого высказывания, выявляя целеустановку говорящего, его отношение к предмету речи и к собеседнику. Иначе говоря, кроме коммуникативной (установление и поддержание контакта между говорящими), интонация выполняет и смыслоразличительную функцию. Со смыслоразличительной связана кульминативная , или вершинообразующая, функция интонации, суть которой – в выделении в потоке речи наиболее важных слов и словосочетаний. Способы такого акустического выделения в устной речи многообразны: изменение интенсивности (силы) ударного гласного в выделяемом слове или главного слова в фразе, замедление темпа, повышение тона, увеличение громкости. Наконец, интонация выполняет синтезирующую (формообразующую ) функцию: с ее помощью слова объединяются во фразы и предложения. Каждому предложению соответствует единый тональный контур, единая мелодическая кривая.

Наряду с интонацией выразительности и доходчивости речи способствуют ее темп, ясность артикуляции, продуманное использование логических и психологических пауз.

В установлении контакта с хором большую роль играют и неречевые средства общения , характеризующие облик и поведение дирижера, – жест, мимика, манера держаться и т. п. По ним часто можно определить истинное его состояние. Так, порывистые движения, живые глаза выражают радость; опущенные плечи, «пасмурное» лицо, тусклый взгляд – грусть; резкие, «бурные», решительные жесты, горящие глаза, искаженное лицо – гнев; скупые движения, неподвижный взгляд, сжатые губы – упрямство. А поскольку для дирижера поза, жест, движение, мимика являются не только знаками выявления его творческих намерений, но и средствами воздействия на исполнительский коллектив, они должны быть объектом внимательного изучения.

Подобно актерской профессии мимика в профессиональной деятельности учителя, хормейстера, дирижера выполняет особую функцию – служит индикатором эмоциональных проявлений, тонким регулятивным «инструментом» общения. Для музыканта-педагога владение этим «инструментом» особенно важно, поскольку многие художественно-коммуникативные задачи предполагают невербальные способы решения. Нередко на уроке музыки, на хоровой репетиции взгляд учителя, хормейстера действует гораздо сильнее, чем продолжительная беседа. Поэтому дирижеру как и актеру, оратору, подвижность лица и выразительность жеста нужно воспитывать.

К. С. Станиславский рекомендовал начинающим актерам упражнения, в которых взгляд, мимика, жест не дополняют, а заменяют словесный текст. Особое значение он придавал умению выражать чувства с помощью взгляда, утверждая, что часто только глаза способны передать то, что не сказано словами. Этот вид общения он называл «лучеиспусканием». Расшифровывая этот термин, режиссер писал: «Вот это невидимое общение через влучение и излучение, которое, наподобие подводного течения, непрерывно движется под словами и в молчании, образует ту невидимую связь между объектами, которая создает внутреннюю сцепку». Станиславский подчеркивал также необходимость для актера по выражению глаз партнера определять его состояние, чтобы с верной «ноты» начинать общение с ним на сцене.

Думается, для педагога, дирижера, хормейстера этот навык не менее важен.

Внешние признаки, в которых проявляется внутреннее состояние человека, давно зафиксированы и описаны. Назовем некоторые из них.

Знаки сосредоточенности: взгляд фиксирован, мышцы лица напряжены, брови несколько сдвинуты к переносице. Знаки заинтересованности: выразительный внимательный взгляд, блеск глаз, поиск зрительного контакта с партнером по общению. Знаки удивления, сомнения: поднятые брови, вопросительный взгляд. Знаки несогласия: напряженность мимики и позы, плохо сдерживаемые жесты неодобрения (отрицательное покачивание головой, разочарование, недоброжелательность в глазах, иногда демонстративно-ироническая улыбка). Знаки усталости: расслабленность позы, неподвижность лица, опущенные глаза. Знаки радости: улыбка, смех, открытый взгляд, раскованное живое лицо, сокращение нижней круговой части глаза, которую иногда называют «мышцей приветливости»…

В большинстве случаев руководитель, хорошо знающий каждого из участников хора, видит и «прочитывает» невербальные знаки, выражающие их эмоциональное состояние, уровень заинтересованности и сосредоточенности, отношение к разучиваемому произведению и к работе дирижера. Однако довольно часто молодые хормейстеры не обращают должного внимания на реакцию коллектива, что ведет к размежеванию с ним и как неизбежное следствие – к потере авторитета. Чтобы избежать этого, можно порекомендовать всем, претендующим на контакт с аудиторией, более внимательно и уважительно к ней относиться, оценивая и уровень восприятия ею излагаемого материала, и общую атмосферу репетиции. «Декодирование» мимических знаков, которыми обозначаются проявления душевных движений участников хора, поможет руководителю скорректировать процесс и приемы общения с коллективом и выбрать оптимальный вариант воздействия на него.

Рассматривая «эмоциональную речь» дирижера с точки зрения педагогического общения с исполнителями и установления с ними рабочего контакта, следует отметить, что для певцов наиболее значимыми являются те признаки его облика и поведения, которые говорят о профессиональном мастерстве, заинтересованности, увлеченности, вдохновении, воле, обаянии, такте, искренности, объективности и справедливости, доброжелательности, убежденности в исполнительском замысле и приемах его реализации, педагогических и организаторских навыках, способности отстаивать интересы коллектива и отдельных его членов. К сожалению, даже при наличии всех этих качеств участники хора далеко не всегда могут разглядеть и оценить их по достоинству, из-за чего может возникнуть скептическое, даже резко отрицательное отношение к дирижеру, порой переходящее в агрессивность. Это происходит потому, что, обладая коммуникативными способностями , руководитель зачастую не владеет коммуникативными умениями , которые обеспечивают эффективность общения на всех уровнях.

Характеризуя это понятие, социальная психология выделяет и разграничивает два аспекта таких умений: 1) умение использовать личностные способности для достижения коммуникативной цели (то, что иногда называют самоподачей; 2) владение технологией общения и контакта – как вербальной, так и невербальной. В то же время нужно признать, что существуют врожденные качества, которые трудно, а может быть, и невозможно обрести. Это относится, например, к дару, который Б. Вальтер определил как «воспитательный инстинкт », или к такому таинственному свойству человека, как обаяние .

Когда мы говорим об обаянии, о его секрете, то невольно размышляем о тех, кто удачливей в контактах, кто легче привлекает к себе симпатии окружающих. Обаяние – понятие неоднозначное. Существует обаяние молодости, обаяние эффектной внешности, обаяние юмора и обаяние серьезности, обаяние женственности и мужское обаяние, обаяние мудрости и обаяние простодушия. Существует даже термин «факцинация », переводимый как «завораживание». Среди способов факцинации выделяют прежде всего особый голос (богатый по тембру, гибкий по модуляциям); особый ритм речи (подобный изменчивому музыкальному ритму – то возбуждающий, то успокаивающий); богатство речевых интонаций – то повышающихся, то понижающихся; разнообразие громкости речи – от звуков большой силы до шепота; особый взгляд (он должен быть прямым, лучистым, если и твердым, то теплым), особую улыбку, выразительную мимику… Может быть, этим в какой-то мере объясняется действительно «магическое» воздействие выдающихся дирижеров на управляемый ими коллектив? Об этом таинственном, но тем не менее объективно существующем явлении французский дирижер Ш. Мюнш писал: «Сила воздействия дирижера будет ограничена, если он не сможет полагаться на магическое влияние своей личности. Некоторым достаточно лишь появиться на эстраде. Даже если они не успели поднять руку, чтобы призвать оркестр к вниманию, атмосфера в зале уже меняется. Аудиторию волнует уже само присутствие дирижера, оно наэлектризовывает воздух». В этом высказывании содержится очень важная предпосылка успеха управленческой и, в частности, дирижерской деятельности – вера в себя. А для этого педагог, руководитель, дирижер должен не только «знать себе цену», но и знать общие закономерности и правила человеческой коммуникации и владеть техникой педагогического воздействия, технологией общения. Характерно в этом смысле признание А. С. Макаренко: «Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить “иди сюда” с 15–20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса. И тогда я не боялся, что кто-то не подойдет или не прочувствует того, что нужно».

Упомянутые коммуникативные приемы не являются универсальными и обязательно эффективными. Некоторые из них отвечают общечеловеческой природе участников хора, другие – возрастным особенностям, третьи – их индивидуальному складу, психике, культурному уровню, склонностям, взглядам, вкусам. В зависимости от этого одни из них могут быть востребованы и действенны, а другие – нет. Тем не менее стремиться к самосовершенствованию и развитию качеств, необходимых для педагогического общения, воздействия на людей дирижеру необходимо. «Я убежден, что в будущем в педагогических вузах обязательно будет преподаваться и постановка голоса, и поза, и владение своим организмом, и владение своим лицом, и без такой работы я не представляю себе работу воспитателя, – писал Макаренко. – Воспитанник воспринимает вашу душу и ваши мысли не потому, что знает, что у вас на душе происходит, а потому, что видит вас, слушает вас».

Следует отметить, что эффективность воздействия любых педагогических и коммуникативных приемов зависит от авторитета руководителя . Если руководитель авторитетен, пользуется уважением, доверием, а еще лучше – любовью участников хора, он вызывает у них естественную потребность к подражанию (особенно в области его музыкальной и вокально-хоровой компетентности), к стремлению в творчестве и жизни поступать так, как он, что способствует активизации интереса к работе и созданию благоприятной творческой атмосферы. Однако в дирижерской деятельности завоевание авторитета – дело довольно трудное. Как и в любой музыкальной специальности, это требует преданности искусству, устремленности к цели, высокого профессионализма. Кроме того, дирижер ежедневно, ежечасно должен подтверждать свое право руководить людьми, свое безусловное лидерство и, главное, свою способность влиять на певцов с целью их нравственно-эстетического и профессионального совершенствования. Эту комплексную и, как ни странно, немузыкальную способность, взаимодействующую, конечно, с высшими музыкальными способностями, психолог В. Г. Ражников назвал «продуктивным воздействием». Раскрывая глубинные корни такого воздействия, К. П. Кондрашин в качестве ведущих в комплексе дирижерской одаренности называл помимо повышенных музыкальных данных волю, пластические способности, административный талант, добавляя, что здесь административные функции тесно связаны с педагогическими, а также «вежливость в обращении, круг интересов, помимо музыки, жертвенность по отношении к искусству, аккуратность в поведении (опоздать на репетицию – позор для руководителя!) и даже элегантность в одежде. Обо всем этом дирижер должен постоянно помнить. Иначе он не сможет влиять на свой коллектив. Недаром говорят, что есть “воспитанные оркестры”, так сказать аристократические, где каждый музыкант гордо несет честь принадлежности к своему коллективу, и такие, где считается доблестью противопоставить себя дирижеру, возразить на любое его замечание и продемонстрировать свою незаинтересованность в тщательной работе». Вышесказанное без каких-либо поправок можно отнести к хоровому дирижеру, добавив лишь, что важнейшим условием создания авторитета любого руководителя является единство слова и дела. Ничто не наносит такого ущерба репутации хормейстера, как разрыв между декларируемыми им сентенциями и реальной практикой, отсутствие внутренней честности. О каком авторитете может идти речь, если дирижер не вызывает доверия?

Конечно, руководитель хорового коллектива – это всегда конкретный человек со своими положительными и отрицательными качествами, со своим характером, темпераментом, складом ума, культурным развитием, интеллигентностью, уровнем музыкальной и специально-хормейстерской подготовки, образного и ассоциативного мышления, артистизма. Кто-то больше располагает к себе как музыкант, кто-то – как педагог, кто-то – как личность. Абсолютно равномерная «дозировка» качеств, необходимых для дирижерской деятельности, в каждом отдельном случае едва ли возможна. Тем не менее стремиться к постоянному их развитию и совершенствованию каждый руководитель обязан, ибо ему вверяют свой талант, свои голоса, свое время живые люди, а это огромная ответственность.

Связь со словом

В отличие от таких искусств, как литература, живопись или скульптура, описывающих и изображающих конкретную предметную сторону явлений или событий, музыка способна раскрыть лишь общий их характер, выражающий то или иное эмоциональное состояние. Когда же она вступает во взаимодействие с каким-либо немузыкальным средством – словом, картиной, конкретным зрительным образом, ее выразительные возможности значительно расширяются и усиливаются.

Особенно четко просматривается такая связь, если музыка написана на поэтический текст. В этом случае у музыканта-исполнителя и у слушателя появляется возможность постигать содержание произведения не только интонационным путем, но и через смысловое значение текста. К тому же соединение музыки и речи усиливает ее воздействие на слушателей: текст делает более конкретными и определенными мысли, выраженные в музыке; она же, в свою очередь, образной и эмоциональной стороной усиливает воздействие слов.

Возможности прочтения и толкования литературного текста в музыке чрезвычайно широки. Очень часто он рождается вместе с музыкой, иногда же музыка возникает раньше, тогда поэту или композитору приходится подтекстовывать мелодию. Но в большинстве случаев музыка хорового произведения пишется на готовый текст. При выборе текста композитора интересуют прежде всего идея, образ, настроение, заключенные в нем, содержание, которое было бы ему близко, нашло бы отклик в его душе. И приступая к сочинению музыки, композитор стремится по-своему выразить основную мысль и содержание текста. Тем не менее и в этом случае музыкальный образ не всегда адекватен образу поэтическому; они действуют в синтезе, дополняя друг друга.

Высокохудожественное поэтическое произведение, как правило, обладает образной и смысловой многогранностью текста, и каждый композитор вправе прочесть его по-своему, расставив свои смысловые акценты, выделив те или иные стороны художественного образа. Отсюда возможность разных музыкальных трактовок одного и того же стихотворного текста. Композитор может подчеркивать и углублять доминирующее настроение поэтического произведения или заострять контраст, порой едва намеченный в нем, так как возможности музыки в выявлении эмоционально-психологического «подтекста» огромны. Следуя за подтекстом, музыкальный образ может порой даже противоречить внешнему значению слов. В таком случае композитор музыкальными средствами дорисовывает то, о чем не говорится прямо, создает звуковые картины, дополняющие поэтический образ.

Хоровому дирижеру нужно учитывать то обстоятельство, что качество музыки и качество поэтического первоисточника могут быть далеко не равноценны. Известно немало случаев, когда даже на плохой текст писалась прекрасная музыка и, напротив, когда великолепные стихи не могли получить в музыке адекватного воплощения. Поэтому осмысление ценности текста и степени взаимопроникновения музыки и слова имеет исключительно важное значение для максимальной реализации выразительных, эмоциональных, драматургических возможностей, в них заложенных.

Если в инструментальном музыкальном исполнительстве путь создания и воплощения художественного образа обычно представляют как цепочку: композитор – исполнитель – слушатель, то в вокально-хоровом исполнительстве этот путь правильней обозначить так: поэт – композитор – исполнитель – слушатель, ибо исполнитель здесь служит посредником не только между композитором и слушателем, но и между поэтом и слушателем. В связи с этим может возникнуть вопрос: кому должен отдавать предпочтение исполнитель: композитору или поэту? Безусловно, композитору, поскольку вокально-хоровое исполнительство – это жанр музыкального искусства. И интерпретатор музыки должен рассматривать литературный текст под углом зрения композитора. Проанализировав, какие образы, мысли, идеи поэта нашли в музыке наиболее яркое воплощение, исполнитель может сделать вывод о том, что привлекает композитора в данном стихотворении, что он считает главным, в чем видит суть его содержания. Результатом такого сопоставительного анализа будет установление сходства или расхождения замыслов поэта и композитора и нахождение путей ликвидации такого расхождения.

Значение поэтического текста для объективной интерпретации хорового сочинения становится еще более понятным, если вспомнить о том, что главной, определяющей чертой первичного музыкального образа является его многозначность, позволяющая найти множество вариантов исполнительского воплощения. Благодаря же взаимодействию со словом границы вариантной множественности содержания значительно сужаются, а само содержание предстает более определенным.

Синтетический характер хоровой музыки оказывает влияние не только на содержание, форму, строение сочинений, но и на их исполнительское интонирование. Законы музыкальной формы в хоровом жанре вступают во взаимодействие с закономерностями поэтической речи, что вызывает специфические особенности формообразования. Более обобщенный или более детализированный подход к поэтическому тексту в значительной степени определяют характер вокальной мелодии, выбор композитором той или иной структуры, того или иного метра и ритма. Поэтому анализ дирижером поэтического текста должен быть двусторонним, требующим подхода как со стороны образно-смысловой, так и конструктивной , поскольку и та и другая в сильнейшей степени влияют на характер музыкальной выразительности и форму (в широком и тесном смысле) хорового произведения. Такой подход, естественно, требует от дирижера определенных знаний в области поэтических жанров, форм и временной организации поэтического текста.

Прежде всего нужно знать, что ритмическая организация текста в большинстве случаев опирается на тенденцию сохранения в стихах одинакового количества главных ударений, которые подчиняют себе другие ударения, а также безударные слоги и слова, создавая своеобразные ритмико-смысловые группы. Ритмическая организация речевого акцентного стиха обусловливается чередованием ударных и безударных слогов, в зависимости от расположения которых различают три его типа: силлабический, тонический и силлабо-тонический.

Силлабической системой стихосложения пользовались русские поэты-виршевики XVIII в. Ими было разработано более десятка размеров, которые по количеству слогов в строке назывались пятнадцатисложным, четырнадцатисложным, тринадцатисложным и т. д. Главная особенность силлабического стихосложения – сохранение одинакового количества слогов в стихах, которые в большинстве случаев объединены парной рифмой и более или менее сходным расположением ударений внутри строк.

В тоническом стихосложении отсутствует присущая силлабическому стихосложению равносложность. Ударения внутри строк могут варьироваться за счет различного количества безударных слогов. Этот тип стиха встречается в былинах, причитаниях и некоторых других фольклорных жанрах, а также в творчестве Маяковского, Блока, Асеева и других поэтов.

Наибольшее же распространение в русской поэзии XIX–XX вв. получило силлабо-тоническое стихосложение, в котором учитывается как число слогов, так и количество ударений и место их расположения. Поскольку ударения здесь повторяются регулярно, то повторяемое сочетание ударяемого и одного или нескольких безударных слогов образует наименьшую единицу членения – стопу, характерную для того или иного размера.

Основных размеров пять. По числу слогов, составляющих стопу, они называется двухсложными и трехсложными. Ямб – двухсложный размер: –, хорей – двухсложный размер: –, дактиль – трехсложный размер: –, амфибрахий – трехсложный размер: –, анапест – трехсложный размер: –.

В зависимости от количества стоп, входящих в стих, его именуют двухстопным, трехстопным, четырехстопным, пятистопным и т. д. (четырехстопный ямб, шестистопный хорей).

Чтобы определить размер стихотворения, нужно проследить порядок чередования ударных и безударных слогов на протяжении нескольких строк. Только в этом случае характерные признаки размера проявляются вполне отчетливо.

Следующая после стопы единица членения – строка (стих) разделяет стихотворную речь на отрезки, обладающие, вне зависимости от синтаксиса, определенным интонационным единством. Поэтому в конце стиха обязательно возникает интонационная каденция, а каждый стих отделяется от другого цезурой.

Сочетание двух или нескольких поэтических строк, объединенных системой рифм, образует наиболее крупную единицу членения стихотворной речи – строфу.

Таким образом, возникают три постоянно увеличивающиеся в масштабах структурно-временные единицы стихотворения: стопа, стих (строка), строфа.

Как следует из сказанного, поэтическая речь имеет, подобно музыке, определенную метроритмическую организацию, расчленяясь на сопоставимые между собой отрезки. К тому же силлабо-тоническая система с ее равномерным периодическим чередованием однородных стоп в чем-то аналогична регулярному метру в музыке. Наконец, такие единицы членения музыки, как «фраза», «предложение», явно заимствованы из строения речи. Все это говорит о наличии существенных предпосылок взаимодействия музыкального метра и синтаксиса со строением текста, о связях временной организации поэтической речи и музыки.

Естественно, что пристальное внимание дирижера к размеру стиха, к количеству ударных и безударных слогов и месту их расположения может оказать ему существенную помощь в метроритмической организации музыкального текста и фразировке . Вместе с тем дирижеру нельзя не учитывать, что реальные словесные ударения, возникающие при живом исполнительском прочтении стихотворения, далеко не всегда соответствуют всякому метрически (т. е. условно) ударному слогу стопы. Накладываясь на метрическую схему, как на канву, но не совпадая с ней целиком, они часто образуют свой ритмический узор. Такие ритмические перебои, не разрушая общей стопной системы стиха, на нарушая размеренности скандирования, придают стиху живость и гибкость, особенно важные при декламации и восприятии его на слух. Этот момент для исполнителей весьма существен, поскольку вокализация стихотворения, его музыкальное прочтение композитором (а тем более исполнителем) в чем-то подобны искусству декламации. Превращая стихотворение в музыкальную речь, композитор определенным образом интонирует его, учитывая и темп его «произнесения», и смысловые акценты, и цезуры, и общую метрическую схему стиха, и особенно ее внутреннее ритмическое наполнение.

Простейшие правила вокализации стихотворной речи предусматривают совпадение ударных слогов с сильными долями такта, безударных – со слабыми. Элементарный прием вокализации классического стиха предполагает точное соответствие музыкального метра поэтическому: выбор двухдольных размеров для ямба и хорея, трехдольных – для дактиля, амфибрахия и анапеста. Длительность слога приравнивается к определенной музыкальной длительности – четверти или восьмой, при подтекстовке соблюдается совпадение акцентируемых слогов с метрическими музыкальными акцентами. Однако такое решение сводится лишь к простейшему скандированию стиха и при долгом повторении производит впечатление однообразия и монотонности (естественно, что такой прием имеет право на существование, если он продиктован определенной художественной задачей). Обычно, даже в случае совпадения музыкального и поэтического метра, композиторы стараются избегать единообразия ритмического рисунка. Чаще всего разнообразие вносится средствами музыкального ритма: увеличением длительности отдельных слогов по сравнению с избранной в качестве нормы единицей длительности, распеванием слогов и т. д. В случае, если за основу развития музыки берется характерная ритмическая формула (ритмическое зерно), возникает явление, обычно называемое «встречным музыкальным ритмом» (термин Е. А. Ручьевской), – один из важнейших факторов музыкального общения. Все эти средства, подчиненные определенным музыкально-выразительным задачам, предохраняют от «скандирования» метрической схемы стиха.

В поэтической и прозаической речи помимо словесных возникают еще фразовые ударения, выделяющие наиболее важное по смыслу слово семантико-синтаксической группы. Каждое достаточно обширное речевое высказывание (предложение) распадается на несколько взаимоподчиненных фразовых групп, объединенных ударениями, различными по своей силе. Ставя слово в метрически ударное положение, композитор средствами музыкального метра (а также ритма и звуковысотности) может акцентировать его значение. Кроме того, подчеркивание смысловых акцентов с помощью фразовых (логических) ударений способно сгладить и сделать незаметными «неправильности» декламации – несовпадение ударных слогов с сильными, безударных – со слабыми долями такта.

В зависимости от своей содержательной и художественно-выразительной функции знаки препинания отображаются композитором в музыке с помощью цезур (ритмических остановок, пауз, люфтпауз). Характер цезур в вокальной речи, совпадение или несовпадение их с тем или иным видом цезур в стихе имеет большое выразительное значение.

По отношению к строению стиха музыкальные цезуры подразделяется на три вида:

1) рифмические , или стиховые , – то есть соответствующие рифме и окончанию каждой строки;

2) синтаксические – соответствующие синтаксическим отрезкам, отделяемым знаками препинания;

3) асинтаксические – не связанные ни с окончанием стиха, ни с синтаксическими отрезками и определяемые главным образом музыкально-выразительными задачами.

Все это дирижер должен учитывать, ибо осознание им логико-грамматических, формообразующих и художественно-выразительных функций пунктуации благотворно скажется на формировании объективной трактовки сочинения.

Конечно, желательно, чтобы дирижер учитывал и другие средства поэтической выразительности: разнообразные виды аллитерации (повторы однородных гласных), звукоподражания, преобладание тех или иных звуков и звукосочетаний – все то, что придает стихотворению определенную тембровую окраску, как бы инструментовку. Результатом такой инструментовки становятся различные звукоизобразительные характеристики (шелест, свист, рокот), влияющие на образно-эмоциональный строй сочинения. Естественно, что учет и отражение этих характеристик в музыкальном исполнении существенно влияет на тембр и характер звучания хора.

Итак, синтетический характер хорового исполнительства обусловливает необходимость рассмотрения дирижером поэтического текста и музыки в их единстве. При этом взаимодействие музыки и текста должно оцениваться с точки зрения соответствия формы и структуры стихотворения и музыки (композиционный уровень), взаимодействия музыкальных и поэтических средств выразительности (художественно-выразительный уровень), общего соответствия поэтических тем и образов музыкальным.

Специфика инструмента

В отличие от музыканта-инструменталиста инструментом хорового исполнителя является певческий голос. Понятно поэтому, что хоровое исполнение зависит как от качества певческих голосов, составляющих хор, так и от умения каждого участника хора владеть своим голосом.

Если скрипки или флейты, тромбоны или контрабасы даже при разнице в качестве каждого инструмента имеют все же много общего в характере звучания и тембре, то певческие голоса даже одной группы (например, сопрано), как правило, существенно отличаются друг от друга и тембром, и силой, и диапазоном. И когда они соединяются вместе, хормейстеру нужно приложить массу усилий, чтобы из многих индивидуальностей, подчас никак не «стыкующихся» друг с другом ни по силе, ни по тембру, ни по певческой манере, сделать ровную, слитную, единую по звучанию хоровую партию.

Певческий голос – чрезвычайно сложное, многогранное, таинственное и противоречивое понятие. С одной стороны, это самый совершенный и гибкий исполнительский инструмент, поскольку он непосредственно связан с исполнителем, с его мыслями, чувствами и эмоциями, являясь одновременно и средством и орудием общения, коммуникации, воздействия. К тому же это единственный инструмент, способный существенно изменять качество звука и тембровые характеристики в зависимости от жанра, стиля, образно-эмоциональной сферы музыкального произведения.

С другой стороны, как и всякий музыкальный инструмент, певческий голос обладает рядом свойств, степень выраженности и развитости которых говорит нам о вокальном мастерстве певца. Так, различают певческие голоса поставленные (профессиональное пение) и непоставленные, бытовые; «открытые» и «прикрытые», подвижные и «тяжелые». Кроме того, каждый певческий голос характеризуется высотой, диапазоном, силой, тембром, степенью выраженности вибрато и некоторыми другими особенностями, которые формируются и совершенствуются только при условии долгой, сложной и обязательно грамотной педагогической работы. Следует особо отметить последний момент, поскольку главная трудность работы с голосом состоит в том, что управление процессом пения и контроль за ним осуществляются исключительно с помощью качественной оценки звучания . Певец не может взять свой инструмент в руки, рассмотреть его устройство, следить глазами за его работой. Придать гортани нужное, наиболее удобное и выгодное положение он может только интуитивно. Способ извлечения звука – дыхание – также не поддающийся наблюдению сложный процесс. Недоступны наблюдению и способы повышения и понижения звука, поскольку выполняются скрытыми в гортани голосовыми связками, функции которых чисто рефлекторны. Наконец, певцу приходится сопровождать свое исполнение произношением слов, что для него является обязательным и трудноодолеваемым процессом.

Все эти особенности объясняют, почему главным методом вокальной педагогики всегда был и остается метод самонаблюдения, качественной оценки звучания и передачи ученику собственных (субъективных) педагогических ощущений, основанных чаще всего на интуиции. Поэтому одним из главных факторов в верной организации процесса пения становится развитие вокального зонного слуха, тонко реагирующего на отклонения от нужного тона и улавливающего богатую гамму красок человеческого голоса. Не случайно именно в вокальной работе многие педагогические приемы строятся на чисто физиологических ощущениях певцов и на их слуховых представлениях, для чего используются всевозможные образные сравнения, пространственные ассоциации и т. д.

Нужно признать, что различие индивидуальностей певцов, разнообразие вокально-педагогических приемов, частое несоответствие наших собственных ощущений ощущениям другого лица оказываются порой существенным препятствием в обучении вокальному искусству.

Тем не менее вокальная практика и многовековая история музыкального исполнительства выработали определенные критерии владения голосом. Очень полно и практически исчерпывающе эти критерии сформулировал известный русский вокальный педагог И. П. Прянишников: владеть голосом – «значит уметь распоряжаться дыханием, давать звук мягко и чисто, без всяких посторонних немузыкальных примесей, вредящих его качеству, владеть всеми ступенями силы и тембра, разными способами связывания звуков, в возможно большей степени владеть вокализацией и, наконец, обладать хорошей дикцией, то есть правильным и отчетливым произношением текста.

Все это, соединенное с впечатлительной натурой, с музыкальным чувством, способным понимать и чувствовать всякий род музыки, а также с разносторонним общим и музыкальным развитием, образует первоклассного артиста».

Приведенные критерии, сформулированные главным образом по отношению к индивидуальному вокальному обучению, сохраняют свою значимость для обучения хорового певца – ведь в основе хорового пения также лежит вокально-техническая культура исполнения. Разница лишь в том, что хоровой дирижер имеет дело не только с отдельным певцом, но и с коллективной звучностью хоровых партий и всего хора в целом. Именно работа над певческими навыками есть тот стержень, вокруг которого разворачиваются остальные элементы учебно-хоровой работы. Поэтому хормейстер должен очень хорошо знать и чувствовать певческий процесс, сам владеть голосом, быть в певческой форме, постоянно совершенствовать свое вокальное мастерство , чтобы в любой момент быть готовым показать тот или иной прием, штрих, нюанс. Если хочешь обучать пению других – сам должен быть хорошим певцом и специалистом в области вокала. Только тогда ты будешь иметь авторитет как хормейстер – эту истину нужно хорошо осознать многим хоровым дирижерам.

В то же время было бы неверно рассматривать коллективную звучность только как простую сумму многих слагаемых, а хоровой вокал – как вокальное обучение многих певцов сразу. Конечно, коллективная звучность отнюдь не является результатом простого суммирования ряда индивидуальных звучностей. Это абсолютно новое качество, характеризующееся новым тембром, иной плотностью и насыщенностью, иным объемом, иными динамическими и красочными возможностями. Естественно, что и критерии коллективной звучности существенно отличаются от идеального представления о звучании отдельного голоса. Многое из того, что хорошо в сольном пении, совершенно неприемлемо в коллективном ансамблевом исполнительстве. Поэтому и педагогические задачи руководителя хора, несмотря на сходство по многим позициям с задачами вокального педагога, имеют свои особенности, определяемые в первую очередь коллективным характером хорового исполнительства.

Коллективный характер

Коллективная основа, коллективный принцип хорового пения пронизывает все стороны учебно-педагогического процесса работы с хором и концертного хорового исполнительства. Здесь успех зависит от каждого в отдельности и от коллектива в целом. Именно во взаимоотношении певца и коллектива, как элемента целого, заключается суть ансамблевого исполнительства. Научить петь каждого индивидуально и одновременно научить его петь в ансамбле – такова двуединая задача вокально-хорового обучения. Чем выше вокально-техническая оснащенность, общая и музыкальная культура, художественный вкус каждого участника хора, тем больше возможностей для достижения высоких художественных результатов открывается у хорового коллектива в целом. Только развитый в вокальном и музыкальном отношении член коллектива будет податлив, гибок, эмоционально отзывчив на художественно-исполнительские требования дирижера.

Хоровой коллектив – понятие сложное, ибо состоит он из разных людей, индивидуально неповторимых, разного воспитания, разной культуры, разного характера и темперамента, подчас разного возраста, не говоря уже о различных вокальных данных и музыкальных способностях. Общие определения «здоровый коллектив», «сильный коллектив», «способный коллектив» еще не означают, что каждый его участник нравственно здоров, силен и способен. Коллектив – понятие не административное, организационное. Он не создается приказом – он складывается постепенно, иногда годами. Коллектив не может возникнуть, если состав его беспрестанно меняется. Но и годами не обновляющийся состав приводит к тому, что коллектив превращается в замкнутую группировку, и тогда он обречен на вырождение.

Понятно, что творческий коллектив может жить и творить только при условии, если всех его участников объединяют общие цели и задачи. Это не означает, что у каждого хорового певца не может быть личных интересов. Но личный интерес, личная заинтересованность в искусстве не должны противостоять успеху, интересу всего коллектива. В принципе хоровое исполнение отличается от сольного так же, как игра солиста-инструменталиста отличается от игры в ансамбле. Это отличие состоит прежде всего в том, что и общий план, и все детали интерпретации являются плодом раздумий и творческой фантазии не одного, а нескольких исполнителей, и реализуются они совместными их усилиями. Причем знание партии еще не делает хорового певца партнером. Он становится таковым только в процессе совместной работы с другими участниками ансамбля. И хотя ансамблевое исполнение основано на равноправии его участников, созидательная атмосфера ансамблевого музицирования возникает при наличии у музыкантов некоторых особых качеств.

Пытаясь определить эти характерные, специфически ансамблевые исполнительские качества, сравним талантливого рассказчика с талантливым собеседником. Для первого главным будет искусство говорить, для второго не менее важно искусство слушать. Именно искусство слушать партнера, умение соподчинять свое исполнительское «я» с художественной индивидуальностью другого отличает прежде всего ансамблиста от солиста . При воплощении коллективно созданной интерпретации понятие «исполнительское творческое переживание» трансформируется в родственное ему, но отнюдь не тождественное понятие «творческое сопереживание исполнителей». Естественное и яркое сопереживание возникает только в результате непрерывного и всестороннего контакта партнеров, их гибкого взаимодействия и общения в процессе исполнения.

Принцип коллективности оказывает влияние как на интерпретацию в целом, так и на каждое из используемых в хоровой практике исполнительских выразительных средств.

Возьмем, например, область динамики. Каждый участник какой-либо хоровой партии в силу специфических условий коллективной работы некоторым образом ограничен в раскрытии своих голосовых возможностей в полную меру: он должен соподчинить звучность своего голоса звучности хоровой партии и общему звучанию хора. Или, например, формирование гласных, которые у всех участников хоровой партии должны быть сформированы однотембрально. Чтобы достичь этого, каждый поющий в хоровой партии вынужден в какой-то мере поступиться своей индивидуальной манерой формирования гласных и, в соответствии с указаниями дирижера, найти и освоить те приемы их округления и прикрытия, затемнения и осветления, которые обеспечат максимальную общность и единство ансамбля.

Коллективный принцип очень ярко проявляется в таком важном ансамблевом качестве, как синхронность звучания, под которой понимается совпадение с предельной точностью мельчайших длительностей (звуков или пауз) у всех исполнителей. Синхронность является результатом единого понимания и чувствования партнерами темпа и ритмического пульса исполнения. Легкое изменение темпа или незначительное отклонение от ритма, почти незаметное в сольном исполнении, при совместном пении может резко нарушить синхронность, если один из певцов, выполняя данный нюанс, опережает или отстает от партнеров. Бывает, что, чувствуя дискомфорт и желая сохранить синхронность в партии, певцы следуют за лидером, не обладающим достаточно развитым чувством темпа и ритма. В этом случае синхронность звучания партии неизбежно вступит в противоречие с темпом и ритмом других партий, и темповый и ритмический ансамбль всего хора будет нарушен. Нужно сказать, что умение держать установленный темп и при необходимости легко переключаться на новый, преодолевая возникшую инерцию, «темповая память», нужная при возвращении после ряда отклонений или смен к первоначальному темпу, «темповый глазомер» для соблюдения пропорций при изменении темпа – все это качества, которыми, увы, обладают далеко не все музыканты-исполнители, а тем более хоровые певцы. Однако без этих качеств невозможно стать настоящим ансамблистом.

Не менее важное значение имеет всестороннее развитие у участников ансамбля устойчивости и гибкости индивидуального ритма, чуткости «ритмического слуха», необходимых для решения ритмических задач коллективного исполнения. Принцип коллективности вносит свои коррективы практически во все исполнительские навыки и элементы музыкально-выразительной техники. Нет нужды доказывать, что грамотное музыкальное исполнение подразумевает и согласованность штрихов всех исполнителей (хоровых партий), а следовательно, владение штриховой техникой, согласованность фразировки, навыков артикуляции, дикции, интонирования.

Все эти навыки формируются в репетиционной хоровой работе, в основе которой лежат коллективные занятия, воспитывающие «чувство локтя», общую ответственность за исполнение. И здесь многое зависит от дирижера, от его умения дать каждому участнику коллектива равноправную возможность полнее проявить себя во имя общей художественной цели, от его умения воспитать у каждого певца желание создавать сообща.

Наличие дирижера

Дирижерское искусство – уникальная в своем роде деятельность исполнительского творчества, возникающая только в коллективном ансамблевом исполнении с целью координации творчества участников ансамбля и основанная на специфической одаренности, специфических приемах и специфической технике.

Поскольку дирижерское прочтение, дирижерская трактовка музыкального сочинения является определяющей для всех участников ансамбля, можно сказать, что дирижер является посредником между автором (авторами) и исполнителями. В этом смысле творчество дирижера напоминает режиссерское искусство – с той лишь разницей, что работа режиссера всегда предшествует исполнению, в то время как творчество дирижера выходит за рамки репетиционного процесса и в своем завершенном виде развертывается на глазах публики вместе с творчеством оркестра или хора. Но главное сходство остается. Подобно режиссеру, ставящему по пьесе спектакль, дирижер является постановщиком музыкального произведения, истолкователем и координатором возглавляемого и управляемого им творческого коллектива. От того, как понял сочинение дирижер, насколько он сумел убедить хор своей исполнительской трактовкой, в большой степени зависят и постижение сочинения хоровым коллективом, и качество его художественной и технической реализации. Этим обусловлена огромная ответственность дирижера перед автором (в музыкально-поэтическом произведении – авторами), перед исполнителями, слушателями, а также ответственность за нынешнюю и будущую жизнь сочинения.

В хоровом исполнительстве система «постижение – передача» действует как бы на двух уровнях – дирижера и хора. И дирижер, и руководимый им коллектив должны вначале понять и прочувствовать произведение, а затем передать его слушателям с той лишь разницей, что для дирижера воспринимающим объектом является не аудитория, а в первую очередь участники хора. Поэтому путь создания и воплощения художественного образа в хоровом исполнительстве точнее всего представить линией: поэт – композитор – дирижер – исполнители – слушатели.

Дирижерская деятельность включает в себя несколько важных составляющих. Во-первых, дирижер должен уметь конкретизировать во внешнем выражении свое понимание музыкального произведения, его образного строя, формы, стилистических особенностей. Во-вторых, он должен привести весь коллектив в творческое состояние, увлечь его, заставить петь так, как слышится музыка ему, руководителю. В-третьих, дирижер должен уметь не только ясно и ярко выявлять свои исполнительские намерения, но и добиваться их реализации в процессе кропотливой репетиционной работы, а затем – в ходе публичного концертного выступления.

Чтобы выполнить эти задачи, дирижеру помимо качеств музыканта, интерпретатора, постановщика музыкального произведения нужно обладать такими специфическими именно для дирижерской профессии качествами, как умение руководить коллективом, устанавливать творческий контакт с исполнителями, лаконично и ясно формулировать свои требования и пожелания, безупречно слышать хор и должным образом реагировать на неточности исполнения, уметь планировать репетицию, уметь завоевать доверие, симпатию, авторитет у участников хора (для этого нужно еще и личное обаяние артиста) и обязательно иметь педагогические способности, поскольку руководитель хора – это не только музыкант, но и педагог-воспитатель.

Как уже отмечалось, работа дирижера над хоровым произведением разделяется на следующие этапы: предварительная работа над партитурой (становление исполнительского замысла); репетиционная работа с хором (реализация замысла); концертное исполнение (воспроизведение замысла). Каждый из этих этапов отличается от другого как методикой, так и специфическими средствами и приемами, а также своей техникой. Так, если для предрепетиционного периода дирижер использует технику изучения и запоминания нотного текста, технику его мысленного воспроизведения и пр., то на этапе репетиционной работы он пользуется различными методами и техническими приемами репетирования, позволяющими достичь максимального музыкально-педагогического эффекта при минимальной затрате времени и сил исполнителей. Техника репетирования предполагает умение дирижера активно воздействовать на исполнительский коллектив не только при помощи собственно дирижирования, но и путем устных разъяснений, показов голосом и на инструменте, использования различных упражнений и т. д.

Концертное исполнение требует от дирижера владения исполнительской техникой, в которой обычно различают две функции: функцию тактирования и экспрессивную, выразительную функцию. Тактирование является своего рода канвой, сеткой для художественного дирижирования. Задача экспрессивной функции – раскрыть внутренний смысл, идейно-эмоциональное содержание музыки.

Сущность дирижирования состоит в том, что, будучи способом выражения идейно-эмоционального содержания музыки, средством выявления творческих намерений дирижера, оно одновременно является и средством управления коллективом, средством волевого воздействия на исполнителей. Именно это воздействие властно побуждает музыкантов к реализации художественных замыслов дирижера в живом звучании. Музыкант, не владеющий искусством этого воздействия, не может быть назван дирижером, ибо он не управляет, не вызывает к жизни то или иное звучание, а лишь отражает, регистрирует исполняемую музыку.

Известный русский дирижер и педагог Н. М. Данилин говорил: «Если дирижер способен, подобно полководцу, одним возгласом, одним жестом увлечь коллектив по пути своих намерений, его место за дирижерским пультом. Если же нет, надо менять профессию».

Однако при этом нельзя забывать, что, прежде чем что-либо требовать от хора, дирижер должен очень многое потребовать от себя самого. Административно установленное право на руководство мгновенно рассыпается, если оно не подкреплено подлинным, моральным правом на руководство. А такое право дает убежденность коллектива, что их руководитель – действительно хороший музыкант, образованный, широко эрудированный человек, обладающий, помимо специальных знаний, навыками дирижерского дарования, тонким художественным вкусом и хорошим чувством стиля. «Значительным музыкантом может быть только человек с большим духовным, интеллектуальным и эмоциональным, содержанием , – писал академик Б. М. Теплов. – Музыка есть средство общения между людьми.

Чтобы говорить музыкой, нужно не только владеть этим ее “языком”, но и иметь что сказать… Для того чтобы понимать музыкальную речь во всей ее содержательности, нужно иметь достаточный запас знаний, выходящих за пределы самой музыки, достаточный жизненный и культурный опыт. Хороший музыкант, кем бы он ни был – композитором, исполнителем или просто понимающим “слушателем”, – должен быть человеком большого ума и большого чувства». Понятно, что еще в большей степени это относится к дирижеру – музыканту, призванному самой профессией своей быть художественным руководителем целого коллектива. Начиная работу с хором, дирижер обязан иметь уже сложившееся у него отношение к произведению – как к целому, так и к его частностям, уметь обосновать это отношение. Только в том случае, если каждый участник хора вникнет в замысел дирижера, будет достигнут подлинный ансамбль, основанный на единстве восприятия, понимания и эмоционального переживания.

Вопросы и задания

1. Перечислите характерные особенности хорового исполнительства.

2. Какие качества и способности необходимы для управления хором?

3. Что требуется дирижеру для установления с певцами творческого и делового контакта?

4. В чем сходство деятельности дирижера, режиссера и педагога?

5. Раскройте связь музыки и слова как особенности хорового искусства.

6. Назовите основные стихотворные размеры и дайте пример каждого из них.

7. В чем состоит специфика человеческого голоса как вокально-хорового «инструмента»?

8. Раскройте смысл понятия «хоровой коллектив».

9. Какое влияние оказывает коллективный принцип на элементы хоровой техники и на исполнительский процесс в целом?

10. В чем состоят основные задачи дирижерской деятельности и какими специфическими качествами должен обладать музыкант, избравший ее своей специальностью?

* * *

Приведённый ознакомительный фрагмент книги Хоровое исполнительство. Теория. Методика. Практика (В. Л. Живов, 2018) предоставлен нашим книжным партнёром -

Греция, Полуостров Пелопоннес

ПОЛОЖЕНИЕ МЕЖДУНАРОДНОГО КОНКУРСА - ФЕСТИВАЛЯ

«КРУГ»

ЦЕЛИ И ОСНОВНЫЕ ЗАДАЧИ ФЕСТИВАЛЯ:

ü Возрождение, сохранение и развитие национальных культур;

ü Знакомство с лучшими солистами и ансамблями, установление творческих контактов между участниками, обмен опытом работы;

ü Создание условий для поддержки и развития детского и юношеского творчества;

ü Сохранение культурного наследия и совершенствование искусства и танца;

ü Воспитание подрастающего поколения в духе патриотизма

ВОКАЛЬНОЕ ИСПОЛНИТЕЛЬСТВО ХОРОВОЕ ПЕНИЕ ИНСТРУМЕНТАЛЬНОЕ ИСПОЛНИТЕЛЬСТВО ХУДОЖЕСТВЕННОЕ СЛОВО

Основная концепция

– исполнитель или композитор представляет одно или два любых произведения, опытные члены жюри оценивают исполнителей. Исполнителям и коллективам, особо отличившимся в каждой конкурсной категории, дисциплине и номинации, присуждают звание Лауреата и Дипломанта конкурса-фестиваля искусств - c вручением соответствующих званию дипломов и медалей ФОРУМА. Лауреатам - коллективам (от 3 человек) кубки.

Основной принцип формирования конкурсных категорий, номинаций и дисциплин - это уход от традиционного их деления исключительно на возрастные группы. А также, вводится отдельная конкурсная категория «Для участников от 18 лет и старше» , которая формируется исходя из опыта и общего стажа занятий конкурсанта в той или иной музыкальной дисциплине и номинации, вне зависимости от возраста конкурсанта на день конкурса при условии достижения конкурсантом возраста 18 лет на день конкурса. Вводится категория профессионалы (солисты или группы – для которых исполнительское мастерство- профессия).

Комментарии: Например, участнику 18 лет, и он обучается музыке третий год, а другому участнику 46 лет, и он также обучается третий год в частной музыкальной школе или самостоятельно, или с преподавателем. При данном примере, оба эти участника будут соревноваться в одной номинации: 3-4 год обучения. Таким образом, данный конкурс дает возможность проявить себя людям, которые по разным причинам стали поздно заниматься музыкой, и для которых путь для успешного участия в конкурсах, где принцип формирования участников и конкурсных требований составлен исходя исключительно из возраста, закрыт навсегда.

Данный конкурс также ничуть не ущемляет потенциал и возможности проявить себя тем участникам, кто традиционно стал заниматься музыкой с детства. Для таких конкурсантов, возраст которых не превышает 17 полных лет на день конкурса, сохраняется традиционная конкурсная категория, в которой способ распределения участников по конкурсным дисциплинам и номинациям формируется, исходя из возрастных критериев. Успех всегда приходит по-разному. К кому-то в юности, а к кому-то и в зрелости. У каждого должен быть шанс проявить себя.

Номинации, время исполнения

ü Соло (1 чел.) до 7 минут

Бэби 7 лет и младше

Дети (11 лет и мл.)

ü Дуэт (2 чел.) до 7 минут

Дети 7-9 лет

Юниоры (12-15 лет)

ü Смешанный дуэт (2 чел. разных возрастов) до 7 минут

Дети 10-11 лет

Молодежь (16-17 лет)

ü Учитель + ученик до 7 минут

Юниоры 12-13 лет

Взрослые (18 лет и старше

ü Трио (3 чел.) до 7 минут

Юниоры 14-15 лет

Смешанные (разный возраст)

ü Квартет (4 чел.) до 7 минут

Молодежь 16-17 лет

ü Ансамбль, хоры, оркестры,

Взрослые от 18 лет и старше

коллективы (от 5 чел.) до 7 минут (с указанием стажа занятия музыкой)

ü Профессионалы от 18 лет и старше, лимит программы до 10 минут

Примечания:

1) Исполняется 1 или 2 любых произведения в рамках времени, указанного для номинации.

2) В эстрадном вокале- 1 произведение.

Дисциплины

ВОКАЛЬНОЕ ИСПОЛНИТЕЛЬСТВО ХОРОВОЕ ПЕНИЕ ИНСТРУМЕНТАЛЬНОЕ ИСПОЛНИТЕЛЬСТВО ХУДОЖЕСТВЕННОЕ СЛОВО

ü Академическое пение

ü Классические инструменты

ü Народное пение

ü Народные инструменты

ü Эстрадный вокал

ü Джазовый вокал

ü Оркестры

ü Литературно-музыкальная композиция

ü Электронные инструменты

АВТОРСКАЯ МУЗЫКА (КОМПОЗИЦИЯ) Исполняется 1 или 2 авторских произведения продолжительностью не более 7 минут. Возможно очное авторское исполнение, очное задействование исполнителей, а также публичное прослушивание аудио версии произведения в присутствии автора. Участники номинации вместе с заявкой высылают ноты своих сочинений в любом формате, при условии его чёткого и точного оформления. Все задействованные исполнители дисциплины получают памятные медали конкурса.

Правила

Дисциплина: ИНСТРУМЕНТАЛЬНОЕ ИСПОЛНИТЕЛЬСТВО

Критерии оценки: музыкальность, чистота и качество звучания, виртуозность, сценическая культура, сложность репертуара, соответствие репертуара исполнительским возможностям и возрастной категории, исполнительское мастерство.

Программа:

-фортепиано, синтезатор – 1 или 2 произведения

-скрипка, виолончель, альт, контрабас –-1 или 2 произведения.

-баян, аккордеон – 1 или 2 произведения

-балалайка/домра – 1 или 2 произведения

-гитара -1 или 2 произведения

- духовые – 1 или 2 произведения

-ансамбли и коллективы – 1 или 2 произведения.

Дисциплина : ВОКАЛЬНОЕ ИСПОЛНИТЕЛЬСТВО

(академическое, народное, эстрадное направления)

Критерии оценки: музыкальность, художественная трактовка музыкального произведения, чистота интонации и качество звучания, красота тембра и сила голоса, сценическая культура, сложность репертуара, соответствие репертуара исполнительским возможностям и возрастной категории исполнителя, исполнительское мастерство.

Программа: в народном и академическом направлениях – 1 или 2 любых произведения.

В эстрадном направлении – 1 любое произведение.

Примечание:

Эстрадный вокал

В данной номинации представляются номера на основе эстрадной манеры исполнения.

Приветствуется театрализация. Допустимо наличие «бэк-вокала» в виде гармонической поддержки, предварительно записанной в фонограмме «минус один» или исполняемой «вживую», группа не имеет право использовать бэк-вокал в записи. Не разрешается прием «дабл-трэк» (дублирование партии солиста в виде единственного подголоска). Конкурсные выступления проводятся с использованием фонограмм "минус", "живого" аккомпанемента (инструментальный ансамбль, фортепиано и т.д.) или без сопровождения. Использование фонограмм с записанными бэк-вокальными партиями допускается (при условии дополнения и украшения номера, но не замена вокальных данных). Возможно участие бэк-вокалистов (по заявлению конкурсанта).

Оцениваются: умение пользоваться регистрами, владение дыханием, дикция, артистизм,

сложность произведения, владение микрофоном.

Дисциплина: ХОРОВОЕ ПЕНИЕ

(академическое, народное, эстрадное направления)

На возрастные номинации не разделяется.

Критерии оценки: музыкальность, художественная трактовка музыкального произведения, чистота интонации и качество звучания, сложность репертуара, соответствие репертуара исполнительским возможностям и возрастной категории исполнителя.

Дисциплина: ХУДОЖЕСТВЕННОЕ СЛОВО.

(проза, поэзия, сказ, литературно – музыкальная композиция)

Критерии оценки: полнота и выразительность раскрытия темы произведения, сценичность (пластика, костюм, культура исполнения), раскрытие и яркость художественных образов, исполнительский уровень, дикция актеров, художественное оформление спектакля, реквизит, соответствие репертуара возрастным особенностям исполнителей.

Критерии оценки: логика музыкальной композиции, демонстрация знаний и умения работы с различными средствами музыкальной выразительности, жанрами и формами, оригинальность творческого почерка.

МУЗЫКА

Носители: USB - флэш носители с записью (на флэш носителе должны быть только мелодии для фестиваля в формате mp3, с указанием номера участника, номинации и возрастной категории). Флэш носитель должен быть проверен на отсутствие вирусов. Рекомендуем иметь при себе дубликат записи на CD-R. Диски CD- RW не принимаются. За отсутствие мелодий для фестиваля и/или их качество ответственность несёт сам участник.