Художественная литература источник по истории. Литературно-художественный текст как исторический источник

Включение органических образов художественной литературы в изложении учителя - один из важных методов её использования в преподавании истории. Учитель использует художественную литературу как источник, от куда он заимствует красочные образы сравнения и меткие слова для своего изложения. В этих случаях материал художественного произведения органически включает учителя в рассказ, описания, характеристику и воспринимается учащимся не как литературная цитата, а как неотделимый элемент красочного изложения. Начинающему учителю полезно при подготовке к уроку включить в план своего рассказа отдельные, небольшие отрывки, эпитеты, краткие характеристики, яркие описания, меткие выражения из произведения писателя. В практики преподавания как один из приемов использования художественной литературы и фольклора имеет место краткий пересказ. Являясь богатейшим источником информации художественная литература содержит ценный материал для утверждение сознании учащихся высоких моральных принципов, выработанных человечеством. Но на протяжении длительного времени, в научном мире неоднозначный взгляд на литературу в качестве исторического источника.
«Cуществует негласное и почти общепринятое мнение, что художественная литература является не просто субъективной, но находится в области авторских фантазий и не может содержать никаких исторических фактов; на этом основании долгое время традиционное источниковедение, особенно новой и новейшей истории, не рассматривало художественную литературу как исторический источник» . «Сближаясь с художественной литературой по характеру воздействия на читателя, историческое знание должно оставаться научным, т. е. полученным на основе исторических источников», которые поддаются «воспроизведению и проверке»[ 32, c. 40]. «Поле взаимодействия литературы и истории есть открытая система, и соотносятся они в этой системе, прежде всего, как два домена культуры: меняется культура, меняется и их взаимодействие».
Имея громадный литературный массив, с одной стороны, и сообщество историков с естественно дифференцированными интересами, c другой, «бессмысленно даже и думать о какой-либо специальной каталогизации литературы для историка. После той работы, что была проделана структуралистской ветвью обществознания в последние десятилетия, сегодня нет, кажется, иной возможности, кроме как считать все литературные тексты прошлого и даже настоящего документами историческими» [Там же. c. 63]. Художественная литература имеет ценность «как источник, отражающий ментальность своего времени [Там же, c. 144]. Литература имеет свойство «нащупывать» и фиксировать реальность, улавливать на бессознательном уровне существующие в обществе настроения, задолго до того, как они будут систематизированы на языке науки и найдут отражение в историографии .
Дореволюционная академическая школа (В.О. Ключевский, Н.А. Рожков, В.И. Семевский и др.) в духе традиций позитивистского литературоведения отождествляла историю литературных типов с историей реальных людей. Так, исследование В.О. Ключевского «Евгений Онегин и его предки» (1887 г.) практически полностью было построено на анализе библиотек пушкинской поры .
Позиция советского академического источниковедения в отношении художественной литературы длительное время была вполне однозначна: в качестве исторического источника рассматривались только литературные тексты древности. Вопрос о праве историка использовать художественную литературу как исторический источник при изучении новой и новейшей истории долгое время обходили молчанием, хотя в исторических работах произведения этого периода нередко использовались в качестве комментария к событиям и явлениям общественной жизни . Впервые вопрос об использовании литературно-художественного текста как исторического источника был поставлен в книге С.С. Данилова «Русский театр в художественной литературе», вышедшей в 1939 году. В 60–80-е годы XX века выходит ряд работ, свидетельствующих о стремлении историков разработать более четкие дефиниции художественной литературы как исторического источника .
В числе ключевых проблем, выносимых на обсуждение, – возможность использования художественной литературы в качестве источника для установления исторических фактов. Так, в ходе дискуссий, проходивших в 1962–1963 гг. на страницах журнала «Новая и новейшая история» высказывались самые разные мнения по поводу источниковедческой перспективы художественной литературы. Начиная от категорических возражений против закрепления за ней права называться историческим источником и заканчивая примечательным для советской эпохи суждением о том, что «историк партии не в праве пренебрегать источниками, которые в той или иной форме отражают многогранную деятельность партии и идейную жизнь общества» .
Впервые вопрос о праве историка использовать художественную литературу в качестве исторического источника был поставлен в 1964 г. в статье А.В. Предтеченского «Художественная литература как исторический источник» . Автор обратил внимание на расширение пределов источниковедения за счет выделения из цикла вспомогательных исторических дисциплин самостоятельных отраслей науки. Ссылаясь на довольно обширный ряд высказываний деятелей общественной мысли XIX–XX вв., А.В. Предтеченский делает заключение об идентичности познавательной роли художественной литературы и исторического источника как такового, видя закономерное отличие одной категории от другой в принадлежности их к явлениям разной социальной природы. Так, для обоснования научной истины требуется система доказательств, в то время как в искусстве «ничего доказывать не нужно», поскольку критерием «истины» произведения искусства является его «художественная убедительность» [Там же, с. 81]. А.В. Предтеченский отмечает: «в произведениях некоторых художников <…> художественная убедительность настолько велика, что стирается грань между вымыслом и действительностью, и литературный герой начинает существовать как исторический» [Там же, c. 82].
На фоне приведенных выше примеров, безусловно, выделяется знаменитая статья Л.Н. Гумилева «Может ли произведение изящной словесности быть историческим источником?» . В этой работе автор, отвечая на вынесенный им в заглавие вопрос, отметил, что « Вымысел - не ложь, а литературный прием, позволяющий автору довести до читателя ту мысль, ради которой он предпринял свой труд, всегда тяжелый. И тут, даже при наличии большого количества упоминаний исторических фактов, последние являются лишь фоном для сюжета, а использование их - литературным приемом, причем точность или полнота изложения не только не обязательны, но просто не нужны. Значит ли это, что мы не должны использовать сведения, заключенные в древней литературе, для пополнения истории? Ни в коем случае! Но соблюдение некоторых мер предосторожности обязательно» … продолжая свою мысль о правдивости источника, автор пишет «Вымысел в произведениях исторического жанра лишь иногда предполагает введение в сюжетную канву героя, рожденного фантазией автора. Но всегда идет преображение реальных исторических лиц в персонажи. Персона – маска античного актера. Значит, в отличие от деловой прозы, в художественном произведении фигурируют не реальные деятели эпохи, а образы, под которыми бывают скрыты вполне реальные люди, но не те, а другие, интересующие автора, однако не названные прямо. Именно этот литературный прием позволяет автору предельно точно изложить свою мысль и одновременно сделать ее наглядной и доходчивой»; «каждое великое и даже малое произведение литературы может быть историческим источником, но не в смысле буквального восприятия его фабулы, а само по себе, как факт, знаменующий идеи и мотивы эпохи. Содержанием такого факта является его смысл, направленность и настроенность, причем, вымысел играет роль обязательного приема» .
Для отечественной истории и науки 1991 года интерес представляет статья Н.О. Думовой «Художественная литература как источник для изучения социальной психологии», посвященная роману М. Горького «Жизнь Клима Самгина» . В источниковедческом контексте автор разделяет художественную литературу на три категории. К первой относятся произведения, отражающие далекий период, от которого не сохранились документальные свидетельства (гомеровский эпос, «Слово о полку Игореве»). Ко второй – исторические романы и повести, написанные спустя много лет после события на основе изучения его по сохранившимся источникам («Война и мир», «Петр I»). Третью категорию составляют художественные произведения, написанные очевидцами или участникам событий (А.Т. Твардовский «Василий Теркин», В.С. Гроссман «Жизнь и судьба»). Произведения, относящиеся к первой категории, служат историческим источником. Художественные тексты, относящиеся ко второй категории, являются источником вспомогательного характера. Произведения третьей группы представляют ценность для изучения социальной психологии, внутреннего мира человека – его типа мышления, мировосприятия.
В 1990-е годы академическое источниковедение в лице российского историка С.О. Шмидта высказывает свое «последнее слово» по вопросу об источниковедческих «возможностях» художественной литературы. В отличие от гуманитариев, отстаивающих воспитательную и агитационную роль литературы или развивающих традиции изучения «психологических типов», С.О. Шмидт обращался к истории ментальностей, рассматривая произведения литературы как «источник формирования исторических представлений» у массового читателя, как ценный материал «для понимания менталитета времени их создания и дальнейшего бытования … » . Об эволюции взглядов отечественного гуманитария начала XXI века на источниковедческий статус художественной литературы в связи с глобальными изменениями в методологии гуманитарного знания наглядное представление дают материалы сборника «История России XIX–ХX веков: новые источники понимания» . Так, среди обстоятельств, способствующих сближению исторической науки с художественной литературой в решении источниковедческих проблем, авторы сборника называют следующие:
– смещение акцента в историческом познании с социально-политического на индивидуально-психологическое, что обусловлено растущим недоверием к глобальным историческим построениям, которые с трудом поддаются проверке на эмпирическом уровне ; – преобладающее стремление обеих сфер творчества – художественного и научно-исторического – к воспроизведению действительности; историчность литературы как документированного выражения духовной истории страны [Там же. c. 63];
– обоюдная неспособность писателя и историка в полном объеме «воссоздать все грани прошлого», даже следуя «герменевтическому принципу вживания в него», так как «на любого человека неизбежно давит груз знаний и представлений того времени, в котором он сам живет и действует ;
– историчность языка литературы как «общественного мета-института», фиксирующего «реалии, понятия и отношения своего времени»;
– историческая истина может быть во всей полноте выявлена только средствами искусства; у литературы больше возможностей раскрыть историческую истину, чем у самой истории; история-искусство выше истории-науки»;
Среди важнейших факторов, разводящих литературу и историю по разные стороны «барьера» в отношении проблемы источниковедческого статуса художественной литературы, историки называют следующие:
– «в любом художественном произведении содержится некая до-эстетическая данность из области политики, экономики, социальной жизни», но «под воздействием художественных приемов она настолько деформируется, что перестает быть источником для научно-исторических исследований»[ Соколов А.К. Социальная история, литература, искусство: взаимодействие в познании реалий XX века . ];
– существует объективное противоречие между «линейным» языковым стилем исторической науки и живописным языком литературного творчества, допускающим множество интерпретаций при чтении[Там же. c. 75];
– научное историческое знание выполняет социально-политическую функцию – «формирование общей социальной памяти как основы объединения социума и информационной основы для принятия политических решений», и в этой своей функции оно сохраняет свой суверенитет [Там же. c. 40].
Что же касается историка, то для него (при условии, что он не собирается выходить за пределы традиционных границ своей области) художественная литература как источник информации будет представлять интерес только в трех случаях:
– если текст является носителем уникальной информации, незафиксированной в иных документах;
– если его автор является непосредственным свидетелем описываемых в произведении событий;
– если сведения о персонаже, содержащиеся в произведении, подтверждаются источниками другого рода; в этом случае литературный текст может быть использован либо как иллюстрация к уже добытому другими науками знанию, либо как дополнительный источник доказательств (или опровержений) научных гипотез, в том числе, в отношении исторического мировидения самого автора текста.
Велико значение художественных произведений в нравственном воспитании учащихся. Узнавая о поступках исторической личности, ученики часто переносят себя в те же условия, сопереживая герою. Один из любимых героев – гладиатор Спартак, вождь восстановления рабов в Древнем Риме. Можно ученикам предложить доказать на основе фрагментов литературных произведений и рассказов о восстании, что Спартак обладал такими чертами, как целеустремленность и решительность, убежденность, храбрость и мужество. О драматических событиях восстания рабов, по поручению учителя, рассказывает ученик. Рассказ его может проходить в виде воспоминания гладиатора из отряда Спартака (в рассказ включаются фрагменты из романа Р. Джованьоли «Спартак»).
Но мало привлекать внимание учеников к героическим поступкам выдающихся личностей. На уроках следует поднимать вопросы о целесообразности тех форм политики, о порядочности достоинстве, добросердечности, прочной дружбе.

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность выбранной темы: Художественная литература служит для учащихся одним из важных ис­точников для ознакомления с историческим прошлым и одним из эффективных средств их нравственного и эстетического воспитания.
Произведения художественной литературы рекомендуются во всех школь­ных учебниках по каждому курсу истории, привлекаются в качестве вырази­тельного материала на уроках. Художественный образ, как правило, отличается меткостью и убедительностью. И это облегчает восприятие исторического прошлого.
Привлекаемые на уроках истории художественные образы усиливают познавательную направленность преподавания, дают учителю возможность до­вести до сознания учащихся идейное содержание темы в доступном конкрет­ном виде, способствуя более прочному закреплению в памяти учащихся изу­чаемого исторического материала. Обращение к богатствам художественной литературы, безусловно, помогает повышению педагогического мастерства.

Цель исследования: изучение художественной литературы как средства фор­мирования устойчивого интереса к самостоятельному усвоению исторических знаний учащихся.

Объект исследования : самостоятельная работа школьников при изучении истории

Предмет исследования : художественная литература, как средство формирования и развития у школьников устойчивого интереса к самостоятельному усвоению исторических знаний.

Задачи:
1. Раскрыть понятие самостоятельной работышкольников при изучении истории;
2.Изучить роль художественной литературы в самостоятельном изучении истории
3.Определить использование художественной литературы на уроке истории

РАЗДЕЛ I . РОЛЬ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ В САМОСТОЯТЕЛЬНОМ ИЗУЧЕНИИ ИСТОРИИ

1.1 Произведения художественной литературы как исторический источник

В отношении литературных произведений существует негласное и почти общепринятое в мире науки мнение: художественная литература является не просто субъективной, но находится в области авторской фантазии и не может адекватно отображать исторические факты. На этом основании традиционное источниковедение, особенно новой и новейшей истории, долгое время не рас­сматривало художественную литературу как исторический источник.
Лишь недавно, в связи с новыми подходами к исторической проблематике, прежде всего в русле активно развивающегося направления «социальной исто­рии», а также благодаря развитию междисциплинарных исследований, исполь­зующих приемы и методы смежных гуманитарных дисциплин, возникла необ­ходимость изучения литературных произведений в новом, непривычном для историка, качестве. При этом настороженно-пренебрежительное отношение к литературе как к источнику для изучения прошлого в рамках исторической науки по-прежнему сохраняется - либо по традиции, либо в силу необходимо­сти использовать новый инструментарий.
Е. Сенявская предлагает обозначить признаки художественной литерату­ры: и как общественного явления, и как продукта определенной эпохи, рас­сматриваемого под углом зрения профессионального историка в соотнесении с другими категориями источников. К художественной литературе относятся произведения письменности, имеющие социальное значение, эстетически вы­ражающие общественное сознание и, в свою очередь, его формирующие. Ху­дожественная литература выполняет целый ряд социальных функций: хранит, накапливает, передает от поколения к поколению эстетические, нравственные, философские, социальные ценности, выражает мировоззрение и эстетические идеалы определенных эпох, народов, локальных цивилизаций, социальных групп.
Следовательно, литературные произведения являются:
1.Неотъемлемой частью культуры своей эпохи, а значит, сами по себе должны быть объектом и предметом исторического изучения;
2.Специфической формой выражения массового сознания, что тоже, безусловно, требует внимания профессиональных историков;
3.Эффективным инструментом воздействия на общественную ментальность, что опять же предполагает потребность в историческом исследовании.
Из такого обозначения места художественной литературы в общественной жизни становится очевидным, насколько историческая наука недооценивает ее как самостоятельный объект и предмет изучения, чрезвычайно много теряя при этом.
С историко-источниковедческой точки зрения произведение художествен­ной литературы имеет свою специфику:
Во-первых, для него характерна известная - вплоть до максимальной - сте­пень субъективности, влияние авторской индивидуальности;
Во-вторых, его отличительной чертой являются вымысел и фантазия - как средство художественного выражения позиции автора;
В-третьих, оно предназначено не для „внутреннего пользования” или огра­ниченного межличностного общения, а, как правило, для максимально широкой читательской аудитории.
Из этого следует, что литературное произведение в качестве исторического источника чаще всего не может рассматриваться с точки зрения содержащихся в нем фактических данных, поскольку в этом качестве источниковедческим критериям достоверности не отвечает.
Оно ценно совсем в другом отношении: как источник, отражающий ментальность своего времени, трудноуловимую ткань общественного сознания, психологии, интересов, настроений и т.п., то есть субъективные аспекты соци­альной реальности. Именно в этом плане между многими произведениями ху­дожественной литературы и теми же мемуарами, на взгляд Е. Сенявской, не­преодолимой границы не наблюдается . Как и воспоминания, романы и повести интересны - в качестве исторического источника - отнюдь не фиксированием исторических фактов (последние лучше искать в других, более достоверных источниках), но субъективным взглядом автора на события и яв­ления общественной жизни, современником и участником которых он является или являлся, отражая его мировоззрение в обобщенно-символической художе­ственной форме и без претензий на фактическую достоверность.
Поскольку художественная литература является одной из форм общест­венного сознания, то для историка важны не только (а часто и не столько) ее результаты - конкретные тексты, сколько их социальное бытование и воздейст­вие, само по себе требующее специального исторического изучения и исследо­вания. Для характеристики эпохи или ее периода есть смысл обращать внима­ние не только на тематику литературных произведений в конкретное время или на господствующее среди их авторов - известных и не очень - мировоззрение (хотя и эти параметры представляют серьезный научный интерес). Весьма по­казательной может стать и правильно определенная степень популярности кон­кретных литературных жанров и отдельных произведений как в обществе в це­лом, так и в различных его слоях, что отражает взгляды и вкусы „читающей публики”. Издательские тиражи, например, косвенно отражают читательский спрос, а значит, и социальный интерес к конкретного рода литературным жан­рам, произведениям, темам, проблемам, ценностям, излагаемым позициям и т.п..

Безусловно, не все жанры литературы равноценны как исторические ис­точники и не все авторы в равной степени значимы для историка. Но ведь, те же романы и повести интересны - в качестве исторического источника - отнюдь нефиксированием исторических фактов (последние лучше искать в других, более достоверных источниках), но субъективным взглядом автора на события и яв­ления общественной жизни, современником и участником которых он является или являлся, отражая его мировоззрение в обобщенно-символической художе­ственной форме и без претензий на фактическую достоверность.
Существуют литературные произведения, которые самоценны в качестве источника для изучения именно общественных явлений, которые, хотя и пре­ломляясь в сознании писателя, могут быть весьма точно и концентрированно выражены художественными средствами. Предметом отражения в данном слу­чае является именно субъективная реальность - либо самого автора, либо его социального окружения, то есть общественные настроения, психологическая атмосфера времени и т.п.
Но, не все жанры литературы равноценны как исторические ис­точники и не все авторы в равной степени значимы для историка. Но ведь, то же самое можно сказать о любом источнике, в том числе и вполне традиционном. Он (закон, решение суда, официальный документ и т.д.) может быть адекватен или неадекватен конкретным исследовательским задачам .
Из этого следует, считает Е. Сенявская, что историкам не стоит идти по пути отрицания художественной литературы как категории исторических ис­точников „с порога”. Потенциально она весьма богата. Целесообразнее класси­фицировать ее произведения с точки зрения возможного использования в кон­кретных типах исторических исследований, определяя преследуемые цели и средства их достижения.
Главное для историков в художественной литературе - „дух времени”, психологическая достоверность картины, без познания которой представление о прошлом не будет „живым” и полным. Именно на это свойство художествен­ной литературы обращали внимание те немногие историки, которые поднимали вопрос об ее использовании в качестве исторического источника, как правило, в рамках именно историко-психологических исследований .
Основополагающим принципом исторической психологии, выдвинутым французскими историками школы „Анналов”, является осознание и понимание эпохи, исходя из нее самой, без оценок и мерок чуждого ей по духу времени. Этот принцип близок одному из положений ранней философской герменевтики, в частности „психологической герменевтики” В.Дильтея, - идее непосредст­венного проникновения в историческое прошлое, „вживания”исследователя в изучаемую эпоху, во внутренний мир создателя источника. Такой метод позна­ния духовных явлений получил название психологической реконструкции, то есть восстановления определенных исторических типов поведения, мышления и восприятия.
Во многом этот научный метод близок методу художественному, харак­терному для хороших писателей, пишущих на исторические темы. В основе его лежит убеждение в том, что для понимания истории главное - проникнуть в субъективный мир исторических персонажей. В значительной степени это оп­ределяется творческой интуицией: художественное освоение области историче­ской психологии вообще началось гораздо раньше, чем научное.
И всё же ни один писатель (как, впрочем, и историк) не способен полно­стью „ воссоздать все грани прошлого”, даже следуя герменевтическому прин­ципу вживания в него, хотя бы потому, что на любого человека неизбежно да­вит груз знаний и представлений того времени, в котором он сам живет и дей­ствует. Несмотря на это, „психологическая реконструкция” может оказаться довольно близкой к реальности, если речь идет о собственном опыте автора, особытиях, пережитых им самим и описываемых какое-то время спустя. В этом случае художественная литература вплотную смыкается с мемуаристикой, ко­торая, с одной стороны, является историческим источником личного происхо­ждения, а с другой - самостоятельным литературным жанром. Именно такого рода произведения являются, пожалуй, наиболее ценным для историка источ­ником из всего разнообразия жанров художественной литературы. При этом наиболее чуткие к исторической правде писатели, чье творчество отражает их непосредственный жизненный опыт, исповедуют принцип „взгляда на прошлое из прошлого” .

1.2 Основные цели использования художественной литературы на уроках истории

Основная цель использования художественной литературы на уроках истории – это сформировать у школьников эмпатию.
Эмпатия - понимание эмоционального состояния другого человека посредством сопереживания, проникновения в его субъективный мир.
Чаще всего эмпатия означает отождествление личности одного человека с личностью другого, когда пытаются мысленно поставить себя в положение другого. Когда применяется метод эмпатии, то объекту приписывают чувства, эмоции самого человека: человек идентифицирует цели, функции, возможности, плюсы и минусы со своими собственными. Человек как бы сливается с объектом, объекту приписывается поведение, которое возможно в фантастическом варианте .
Метод эмпатии применим к различным видам творческой деятельности (в рационализаторской, изобретательской, в управленческой деятельности, в процессе художественного творчества). В условиях применения метода эмпатии необходимо как бы слиться с объектом исследования, что требует огромной фантазии, воображения; происходит активизация фантастических образов и представлений, что приводит к снятию барьеров „здравого смысла” и отысканию оригинальных идей. Метод эмпатии, как правило, широко используется в решении задач художественного творчества. Всем писателям свойственно высокое развитие способностей к эмпатии.
Все, что относится к эмоциональному восприятию и воспитанию происходит только благодаря произведениям художественной литературы, потому что под ее влиянием у детей также формируется мораль.
Произведения художественной литературы рекомендуются во всех школьных учебниках по каждому курсу истории, привлекаются в качестве выразительного материала на уроках. И всегда художественная литература служит для учащихся одним из важных источников для ознакомления с историческим прошлым и одним из эффективных средств их нравственного и эстетического воспитания. Потому, что живость и конкретность художественного образа усиливают картинность повествования и таким образом создают более конкретные исторические представления у учащихся.
Художественный образ, как правило, отличается меткостью и убедительностью. И это облегчает восприятие исторического прошлого. Доказательная сила художественного образа воспитывает у школьников определенное отношение к изучаемым историческим явлениям, вызывает у них сочувствие, ненависть, восхищение, возмущение. Яркий, выразительный художественный образ воздействует на личность учащегося всесторонне: на его ум, чувство, волю, поведение, потому что этические нормы раскрыты на живых примерах и в конкретных ситуациях. Школьный учебник, к сожалению, не может вызвать у школьников бурю чувств. Привлекаемые на уроках истории художественные образы усиливают идейную направленность преподавания, дают учителю возможность довести до сознания учащихся идейное содержание темы в доступном конкретном виде, способствуя более прочному закреплению в памяти учащихся изучаемого исторического материала .
В произведениях художественной литературы мы находим конкретный материал, как правило, отсутствующий в учебных пособиях,- обстановку и колорит эпохи, меткие характеристики и детали быта, яркие факты и описание облика людей прошлого. Например, чтобы учащиеся девятого класса более четко представили себе облик Наполеона, можно зачитать отрывок из „Войны и мира” Льва Толстого.
„… подле Кутузова сидел австрийский генерал в странном, среди черных русских, белом мундире. Коляска остановилась у полка. Кутузов и австрийский генерал о чем-то тихо говорили, и Кутузов слегка улыбнулся, в то время как, тяжело ступая, он опускал ногу с подножки, точно, как будто и не было этих двух тысяч людей, которые, не дыша, смотрели на него и на полкового командира.
Раздался крик команды, опять полк, звеня, дрогнул, сделав на караул. В мертвой тишине послышался слабый голос главнокомандующего. Полк рявкнул: „Здравья желаем, ваше го-го-го-ство!”. И опять все замерло. Сначала Кутузов стоял на одном месте, пока полк двигался; потом Кутузов рядом с белым генералом, пешком, сопутствуемый свитою, стал ходить по рядам.
По тому, как полковой командир салютовал главнокомандующему, впиваясь в него глазами, вытягиваясь и подбираясь, как, наклоненный вперед, ходил за генералами по рядам, едва удерживая подрагивающее движение, как подскакивал при каждом слове и движении главнокомандующего,- видно было, что он исполнял свои обязанности подчиненного еще с большим наслаждением, чем обязанности начальника. Полк благодаря строгости и старательности полкового командира был в прекрасном состоянии сравнительно с другими, приходившими в то же время к Браунау. Отсталых и больных было только двести семнадцать человек. И все было исправно, кроме обуви. Кутузов прошел по рядам, изредка останавливаясь и говоря по нескольку ласковых слов офицерам, которых он знал по турецкой войне, а иногда и солдатам. Поглядывая на обувь, он несколько раз грустно покачивал головой и указывал на нее австрийскому генералу с таким выражением, что как бы не упрекал в этом никого, но не мог не видеть, как это плохо”.
Таким образом, художественная литература иллюстрирует научный материал истории, комментирует его художественными сюжетами, углубляет понимание, возбуждает живой интерес к явлениям жизни, вызывая эмоциональные переживания.
Обновленная концепция истории Украины выступает как средство национальной консолидации. Однако за время независимого существования украинского государства постепенно укоренилась и стала частью официальной идеологической доктрины концепция „титульного украинского этноса”, как основы украинской политической нации. Очевидно, что именно данная концепция лежит в основе политики опережающей украинской этнической консолидации, по сравнению с консолидацией всей украинской нации на основе всех культурно-языковых групп Украины. В результате появляются такие трактовки многочисленных исторических фактов из истории Украины, которые препятствуют формированию в массовом сознании уважения к истории и культуре соседних народов и государств. В самом украинском обществе падает до критического уровня толерантность в отношениях между представителями этнических групп, растёт ксенофобия и степень разобщения между гражданами по этническому и языковому признакам .
Таким образом, если мы определили цель использования литературы на уроках истории, то можем определить задачи:
1. Проанализировать художественную литературу, которая изучается на уроках литературы, и использовать только те произведения, которые изучается по школьной программе литературе.
К сожалению, программа обучения истории и литературы иногда не совпадает, и программа примеров получается разорванной.
2. Отобрать методы использования художественной литературы на уроках истории
Эта задача – одна из самых основных, так как для ее реализации требуется доскональное знание как истории, так литературы и психологии, для того, чтобы не перегрузить школьников эмоциями и уметь вовремя вывести их из эмоционального состояния, в которое они приходят, при использовании на уроках отрывках военных тем, а также тяжелых драматических событий.
Для этого, мы также должны определит такие критерии для отбора художественной литературы с целью применения ее на уроках истории:
Во-первых, важно, что именно мы собираемся изучать.
Во-вторых, надо понять, заложена ли в источнике информация, которая для этого (изучения) необходима.
В-третьих, насколько эта информация пригодна (по целому ряду парамет­ров) для данного исследования .

1. 3. Дидактические возможности художественной литературы на уроке истории

Художественная литература исторического жанра: романы, повести и поэмы, отражающие далекое прошлое человечества является одним из самых эффективных и доступных, используя выражение академика Ю.А. Полякова, „каналов проникновения исторических знаний в широкие массы”.
К сожалению, большинство современных школьников имеет довольно слабое представление о таком важном средстве познания минувшего. Выступая носительницей эстетических свойств, художественная литература дает пред­ставление о политической, экономической и культурной жизни страны, образно раскрывает этапы формирования государственности, роль народа и отдельной личности в историческом процессе. Отличаясь жанровым и тематическим мно­гообразием, порой явной тенденциозностью, эта литература отражает жизнь народов как в переломные, так и в относительно стабильные исторические пе­риоды .
Благодаря историко-художественной литературе люди всех возрастов получают представление о конкретной эпохе, о различных классах и сословиях, о взаимоотношениях власти и общества в разных исторических условиях. Не­редко это относится к тем явлениям и личностям, о которых по идеологическим мотивам долгое время не принято было что-либо писать, а если и давали сведе­ния в учебниках истории прежних лет, монографиях и популярных работах, то односторонне .
Читая художественные произведения, мы имеем уникальную возмож­ность (учитывая проведенную литераторами значительную научно-исследовательскую работу) узнать о мотивах действий видных политиков и простых смертных, чьи имена сохранились в исторических источниках, о при­чинах, обусловивших исход того или иного события, об истории создания па­мятников культуры либо совершения научного открытия.
Историческая беллетристика возвращает из забвения портреты и судьбы лиц бывших некогда знаменитыми. Одновременно она предлагает читателю яр­кие примеры успешной деятельности в конкретных областях: военном деле, меценатстве, предпринимательстве, искусстве, науке, политике и т.д. Знакомство с подобными произведениями помогает читателю, особенно юному, формировать в себе такие качества, как патриотизм, предприимчивость, отвага, бесстрашие, благородство, милосердие.
Об огромном значении и больших просветительских возможностях историко-художественной литературы неоднократно говорили известные писате­ли, историки и литературоведы .
Конкретность и живость художественного образа делают его прекрас­ным средством усиления картинности повествования учителя о событиях и дея­телях нового времени, тем самым содействуя созданию у учащихся как можно более конкретных исторических представлений.
Правдивый художественный образ, отличаясь меткостью и убедитель­ностью, облегчает восприятие исторического прошлого. Этой меткостью и убе­дительностью художественного образа определяется его доказательная сила, воспитывающая у школьников определенное отношение к изучаемым истори­ческим явлениям, вызывая у них сочувствие, восхищение, негодование, возму­щение, ненависть. Яркий и выразительный художественный образ воздействует на личность учащегося всесторонне: на его ум, чувство, волю, поведение, ибоэтические нормы и общественные идеи выражены в художественных произве­дениях не в отвлеченных формулировках, а в конкретных ситуациях, раскрыты на живых примерах .
Привлекаемые на уроках истории художественные образы усиливают познавательную направленность преподавания, дают учителю возможность до­вести до сознания учащихся идейное содержание темы в доступном конкрет­ном виде, способствуя более прочному закреплению в памяти учащихся изу­чаемого исторического материала.
Обращение к богатствам художественной литературы, безусловно, по­могает повышению педагогического мастерства. В произведениях художест­венной литературы учитель находит неисчерпаемый конкретный материал, как правило, отсутствующий в учебных пособиях, - яркие факты, раскрывающие внутреннюю сторону событий, внутреннюю жизнь и облик людей прошлого, обстановку и колорит эпохи, меткие характеристики и детали быта.
Художественная литература, привлекаемая в преподавании истории, может быть разделена на две группы: литературные памятники изучаемой эпо­хи и историческую беллетристику. К литературным памятникам относят произ­ведения, созданные в изучаемую эпоху, написанные современниками событий, изучаемых в курсе истории.
Произведения этой группы являются своеобразными документами эпо­хи, нередко служат для исторической науки одним из источников знаний о прошлом.
Конечно, в литературных памятниках эпохи содержится ее изображение сквозь призму взглядов автора, как представителя определенного класса своего времени, как сторонника конкретных философских, литературных, социальныхпозиций. Поэтому необходим в ряде случаев критический подход учащихся к этим литературным произведениям, некоторые указания и оговорки учителя. Таким образом, литературные памятники эпохи могут быть в ряде случаев ис­пользованы для ознакомления не только с историческими событиями, но и для изучения идеологии, взглядов людей своего времени .
Учитель истории может активно привлекать также художественные произведения об изучаемой эпохе, созданные писателями позднейшего време­ни, историческую беллетристику, исторический роман, повесть или стихотво­рение на историческую тему. Они созданы на основе изучения мемуаров, доку­ментов и других исторических источников и научных исследований прошлого. Это более или менее удачные попытки реконструировать прошлое в виде лите­ратурного произведения исторического жанра.
Они не могут служить документальными источниками для исторической науки, но служат популярным, доступным и увлекательным средством озна­комления учащихся с результатами изучения прошлого в конкретных образах, выразительных характерах, в драме, развернутой в динамическом действии. Недаром увлечение историей и серьезной работой над научными исследованиями о прошлом пробуждается у многих школьников в результате чтения ис­торических романов .
Указанные здесь различия художественно-литературных памятников эпохи и исторической беллетристики в ряде случаев условны и относительны .
Подразделение художественной литературы о прошлом на два вида име­ет значение не только для исторической науки, но и для практики преподавания истории в школе. Различны цели, которые преследует учитель истории, вводя в урок отрывок из произведения того или иного вида художественной литерату­ры, различны и принципы отбора, применяемого в отношении художественных произведений этих двух категорий, задачи, которые мы ставим перед учащими­ся при разборе этих отрывков, и методические приемы их использования .
Основные знания по истории учащиеся получают через рассказ учителя. Нити рассказа прокладывают в сознании детей связи с прошлым народа и стра­ны. Слово учителя, предельно точное, полное стремительной мысли и непод­дельного чувства, во многом предопределяет успех обучения. Однако учитель не всегда находит нужную гамму ярких изобразительных средств для конкрет­ной и образной передачи знаний. На помощь ему, а значит и учащимся, должны прийти произведения писателей и поэтов.

РАЗДЕЛ II РАБОТА С ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРОЙ НА УРОКАХ ИСТОРИИ

2. 1. Изучение и анализ параллельного курса литературы в школе

Для того чтобы как можно правильнее сопоставить художественную литературу с историческими событиями, о которых учитель рассказывает на уроках истории нужно изучить и проанализировать параллельный истории курс литературы.
Для этого мы берем курс школьной литературы и анализируем его для поиска самого лучшего варианта и примера использования определенных художественных произведений на уроках истории
Для изучения и анализа мы берем программу по зарубежной литературе 5-11 классов.
Программа соответствует „Обязательному минимуму содержания основных образовательных программ”, включает базовый компонент литературного образования, обеспечивает выполнение государственных стандартов.
Главная отличительная особенность программы в том, что изучение литературы как эстетического и национально-исторического явления рассматривается не столько как цель преподавания, сколько как средство гармонического развития личности.
Отсюда цель литературного образования в начальной, основной и старшей школе определяется как воспитание грамотного компетентного читателя, человека, имеющего стойкую привычку к чтению и потребность в нем как средстве познания мира и самого себя, человека с высоким уровнем языковой культуры, культуры чувств и мышления .
Компетентность читателя предполагает:
– способность к полноценному восприятию литературных произведений в контексте духовных ценностей национальной и мировой художественной культуры;
– готовность к самостоятельному общению с произведением искусства, к диалогу с автором через текст;
– овладение системой знаний, умений и навыков по предмету; развитие речевых, интеллектуальных и творческих способностей;
– освоение через предмет литературы представлений о мире, способствующих успешной социальной адаптации учащихся.
В соответствии с поставленной целью под литературным образованием понимается освоение литературы в процессе творческой читательской деятельности.
Цель литературного образования определяет его задачи:
1. Поддерживать интерес к чтению, сложившийся в начальной школе, формировать духовную и интеллектуальную потребность читать.
2. Обеспечивать общее и литературное развитие школьника, глубокое понимание художественных произведений различного уровня сложности.
3. Сохранять и обогащать опыт разнообразных читательских переживаний, развивать эмоциональную культуру читателя-школьника.
4. Обеспечивать осмысление литературы как словесного вида искусства, учить приобретать и систематизировать знания о литературе, писателях, их произведениях.
5. Обеспечивать освоение основных эстетических и теоретико-литературных понятий как условий полноценного восприятия, интерпретации художественного текста.
6. Развивать эстетический вкус учащихся как основу читательской самостоятельной деятельности, как ориентир нравственного выбора.
7. Развивать функциональную грамотность (способность учащихся свободно использовать навыки чтения и письма для получения текстовой информации, умения пользоваться различными видами чтения).
8. Развивать чувство языка, умения и навыки связной речи, речевую культуру.
Программа составлена в соответствии со структурой средней школы: 1–4-й классы, 5–9-й классы, 10–11-й классы. Содержание программы на основной и старшей ступенях образования определяется кругом интересов учащихся, общеэстетической ценностью художественного произведения, образовательными стандартами по литературе. Ориентация разделов программы для 5–8-го классов в первую очередь на возрастные читательские интересы и возможности учащихся объясняет ее значительное обновление по сравнению с ныне действующими программами.
В основу отбора текстов для чтения и осмысления положены следующие общие критерии:
– соответствие высоким духовным и эстетическим стандартам гуманитарного образования;
– эмоциональная ценность произведения;
– опора на читательский опыт учащихся, на достижения предыдущего этапа литературного развития.
Также при отборе текстов учитывался один из следующих критериев:
– национальная педагогическая традиция обращения к данному произведению;
– способность произведения апеллировать к жизненному опыту учащихся;
– психологические и интеллектуальные возможности, интересы и проблемы учащихся определенной возрастной группы.
Выделяются следующие этапы литературного образования школьников:
5–6-й классы – постепенный переход от литературного чтения к постижению литературы как вида искусства, что обеспечивает непрерывность системы литературного образования в начальной и средней школе. Учащиеся читают приключенческую, фантастическую, детективную, мистическую, историческую литературу, произведения о своих сверстниках, животных, природе, получают представление о литературных родах и жанрах. Основные учебные цели:
1. Формирование личностного отношения к прочитанному;
2. Осмысление литературы как словесного вида искусства на материале произведений, учитывающих интересы учащихся данной возрастной группы.
7–8-й классы – период развития читательской культуры учащихся: расширяется и углубляется их жизненный и художественный опыт; знакомство с многообразием жизненного содержания литературы и биографиями писателей способствует постижению содержания литературы и форм его отображения, воздействует на развитие личности, способствует эмоциональному восприятию художественного произведения, которое изучается как словесный вид искусства. Меняется круг чтения: в центре программы – произведения нравственно-этической тематики, поднимающие актуальные для подростка проблемы. Изучаются сведения по теории литературы, объясняющие учащимся, как может изображаться человек в художественной литературе. Основные учебные цели:
1. Развитие умения интерпретировать художественный текст на основе личностного восприятия произведения;
2. Осмысление специфики произведения литературы как словесного вида искусства.
9-й класс – завершение литературного образования по концентрической системе; очерки истории родной литературы, изучение творческих биографий отдельных писателей. Предусмотрены элективные курсы (спецкурсы, курсы по выбору учащихся), что позволяет на практике реализовать идею предпрофильного обучения. Основные учебные цели:
1. Формирование эмоционально-ценностного опыта освоения художественной литературы;
2. Осознание эстетической ценности художественного текста и его места в истории отечественной литературы.
10–11-й классы – разноуровневое профильное изучение литературы в историко-литературном (общеобразовательный курс в соответствии с „Обязательным минимумом содержания основных образовательных программ”, профильный курс) и функциональном аспектах (элективные курсы). Основные учебные цели:
1. Постижение художественного мира писателя, нравственной и эстетической ценности его произведений;
2. Включение художественного текста в историко-литературный процесс .
Конечно, не все книги, которые изучаются на уроках литературы можно использовать в качестве исторического источника, но большинство книг из курса школьной литературы вполне могут удовлетворить эмоциональную подпитку и развить эмпатию у детей, не прибегая к книгам внеклассного чтения.
Однако к выбору художественных произведений нужно подходить с особой тщательностью.

2. 2. Отбор произведений художественно-исторической литературы для уроков по истории

При отборе произведений художественной литературы для уроков истории необходимо учитывать два момента. Во-первых, познавательно-воспитательную ценность материала (т.е. правдивое изложение исторических явлений). СП. Бородин подчеркивал, что вымысел „должен находиться в пре­делах исторической и бытовой достоверности”. Во-вторых, его высокую худо­жественную ценность .
Отрывки из произведений художественной литературы, используемые на уроках истории, должны в себе содержать:
1. Живое изображение исторических событий, изучение которых преду­смотрено школьной программой;
2. Образы исторических деятелей и изображение народных масс;
3. Картинное описание обстановки, в которой разворачиваются события прошлого.
То есть, художественная литература помогает лучше усваивать истори­ческие события. Но не каждое произведение художественной литературы мо­жет быть использовано на уроке истории. Нужен тщательный отбор.
Художественная литература, используемая в преподавании истории, может быть разделена на две группы: литературные памятники изучаемой эпохи и историческую беллетристику.
Что мы относим к литературным памятникам? Конечно, это произведения, созданные в ту эпоху, которую мы изучаем, т.е. произведения, написанные современниками описываемых явлений и событий. Произведения этой группы являются своеобразными документами эпохи и служат для исторической науки одним из источников знаний о прошлом. Конечно, нужно учитывать, что литературные памятники эпохи изображают жизнь своего времени сквозь призму взглядов автора. Поэтому необходим критический подход к художественному произведению. Яркими примерами таких произведений являются „Слово о полку Игореве”, написанное в 1185 году в Киеве по случаю нападения половецкого хана Кончака. Или „Сказание о Мамаевом побоище”, посвященное Куликовской битве.
Другую группу составляют произведения исторической беллетристики (исторический роман, повесть и т.д.). Эти произведения не являются ни литературными памятниками эпохи, ни живым свидетельством ее современников, поэтому не могут служить историческим источником. Но они могут быть прекрасным средством ознакомления учащихся с результатами изучения прошлого, притом в увлекательных сюжетах, конкретных образах и выразительных характерах, т.е. наиболее доступно и интересно. Эти произведения дают нам средства для конкретизации и иллюстрации излагаемого учебного материала, помогают картинности самого изложения .
Необходимо, чтобы учащиеся умели различать эти группы произведений.
Главное правило для выбора художественных произведений с целью использования ее на уроках истории – это принцип историзма. В книге должны быть строго соблюдены исторические особенности и менталитет того времени, которое описывает книга, поэтому всегда лучше брать современников соответствующей эпохи, которая изучается на данном уроке истории.
В середине XIX в. совершается огромнейший переворот в историческом источниковедении. До того времени к историческим источникам существовало потребительское отношение. Из различного рода документов попросту извлекались сведения для построения более или менее связного рассказа о событиях. Источники не сопоставлялись, разноречия их не анализировались. Источниковедения как науки, в сущности, не существовало. Но вот случилось так, что историки в середине XIX в. столкнулись с различной интерпретацией событий в разных документах. Вот это-то и опрокинуло всю систему реалистического романа. Например, каждый роман Достоевского есть своего рода источниковедческое исследование, в котором ни один голос не лишается права на свою точку зрения, и эта точка зрения становится, в свою очередь, важнейшим свидетельством. Переворот в источниковедении совершился одновременно с переворотом в практике русского суда, где важнейшую роль стали играть показания свидетелей (а юристам известно, как разноречивы бывают эти показания) и мнения присяжных. И вот романы Достоевского - это грандиозные судебные дознания. Все романы Достоевского - это, прежде всего, поиски истины, ведущиеся методами, открытыми в историческом источниковедении и утвердившимися в практике реформированного суда.
Также основной проблемой является личное мнение автора о тех или иных событиях, то есть писательский субъективизм.
История не только мать истины, но исходная точка для художественных оценок произведения искусства. История текста обнаруживает художественный замысел произведения. Исторический контекст позволяет открыть художественные достоинства произведения. История - мать ценностных суждений, мать понимания, мать эстетического восприятия произведений. И если все же, несмотря на весь историзм наших общественных наук - историзм принципиальный и необходимейший,- нас порой начинает захлестывать субъективизм, то это происходит потому, что мы недостаточное внимание уделяем истории текста произведений и истории культуры (отсутствующей у нас как отдельная дисциплина). Интерпретируя художественные произведения, мы забываем о культурном окружении и о личном мнении писателя. Проблема состоит в том, что каждый писатель своей книгой старается описать происходящие события с той точки зрения, которую он видит лично, а это уже является необъективным источником. Но, так или иначе, даже такие произведения являются ценными источниками в случае описания исторических объектов, портретов и быта своей эпохи, то есть в тех случаях, когда они не имеют возможности высказать свое мнение, а являются просто наблюдателями, которые беспристрастно дают только описание. Поэтому нужно выбирать именно те отрывки, которые сам автор дал как описание .
Иногда для лучшего эффекта, учителю следует зачитать два или несколько различных мнения об одном и том же событии, чтобы дать ученикам понять, что литература – это, прежде всего, субъективные точки зрения, а не доказанный историей поворот событий. Например, проходя в десятом классе тему „Начало первой мировой войны учитель может зачитать отрывок из произведения Евгения Авдиенко „Последние солдаты империи”: „В Первую мировую войну Россия вступила, имея прекрасные полки, посредственные дивизии и слабые армии. Поражение в Русско-японской войне мало чему научило людей, которые отвечали за боеспособность армии. Рабская психология продолжала главенствовать в сознании большинства высших офицеров. Услужливо-покорное повиновение вышестоящему командиру и презрительно-высокомерное отношение к нижним чинам разлагающе действовали не только на офицерский корпус, но и на основную силу Российской империи – простого солдата.
В любой армии мира приказ Главного командования в боевых условиях всегда стоит выше всех социальных норм и законов вместе взятых. Когда вокруг льется кровь, и своя, и чужая, когда цена человеческой жизни измеряется пройденными километрами или взятыми у неприятеля населенными пунктами, особенно остро обнажаются недостатки лидеров всех масштабов. И если в мирной обстановке глупость или некомпетентность командира может обернуться тяжелой и бесполезной работой и привести к неоправданным лишениям или увечью солдат, то на войне это зачастую влечет за собой невосполнимые потери. Хотя… Многие генералы привыкли считать, что в России мужик никогда не переведется: „А коль станет трошки меньше, так бабы еще нарожают”.
Тут же можно прочитать отрывок из произведения Эриха-Марии Ремарка „На Западном фронте без перемен”: „Однажды утром я четырнадцать раз заправлял его койку. Каждый раз он придирался к чему-нибудь и сбрасывал постель на пол. Проработав двадцать часов,– конечно, с перерывами,– я надраил пару допотопных, твердых, как камень, сапог до такого зеркального блеска, что даже Химмельштосу не к чему было больше придраться. По его приказу я дочиста выскоблил зубной щеткой пол нашей казармы. Вооружившись половой щеткой и совком, мы с Кроппом стали выполнять его задание – очистить от снега казарменный двор, и наверно замерзли бы, но не отступились, если бы во двор случайно не заглянул один лейтенант, который отослал нас в казарму и здорово распек Химмельштоса. Увы, после этого Химмельштос только еще более люто возненавидел нас. Четыре недели подряд я нес по воскресеньям караульную службу и, к тому же, был весь этот месяц дневальным; меня гонял и с полной выкладкой и с винтовкой в руке по раскисшему, мокрому пустырю под команду „ложись! ” и „бегом марш! ”, пока я не стал похож на ком грязи и не свалился от изнеможения; через четыре часа я предъявил Химмельштосу мое безукоризненно вычищенное обмундирование,– правда, после того, как я стер себе руки в кровь. Мы с Кроппом, Вестхусом и Тьяденом разучивали „стойку смирно” в лютую стужу без перчаток, сжимая голыми пальцами ледяной ствол винтовки, а Химмельштос выжидающе петлял вокруг, подкарауливая, не шевельнемся ли мы хоть чуть-чуть, чтобы обвинить нас в невыполнении команды. Я восемь раз должен был сбегать с верхнего этажа казармы во двор, ночью, в два часа, за то, что мои кальсоны свешивались на несколько сантиметров с края скамейки, на которой мы складывали на ночь свою одежду”.
Данные отрывки ярко отражают менталитет и правила армий Российской империи и Кайзеровской Германии. Для того, чтобы у учеников не создался образ немецких и русских солдат, как жестоких убийц, но как людей, у которых не было выбора, следует прочитать эти отрывки, чтобы вызвать у учеников эмпатию к обоим народам, что, к сожалению, не может сделать сухой текст школьного учебника по истории: не прочувствовав трагедию человеческой личности, ученики будут считать немцев виновниками всех зол.
Широко привлекая художественную литературу на уроках истории, было бы, однако ошибкой перегружать изложение литературными образами, ссылками, цитатами. Использование художественной литературы на уроке истории не самоцель, художественный образ вводится не для украшения урока в развлечении учащихся, а лишь в той мере, в какой он помогает познанию исторического прошлого, то есть для решения образовательных и воспитательных задач урока .
Использования художественной литературы в процессе обучения истории в школе не только способствует решению образовательных задач, но и помогает понять сущность изучаемой эпохи, чувствовать её колорит, специфику исторических явлений, расширяет кругозор учащихся. А также решает и воспитательные задачи: картины прошлого вызывают определенные эмоции, заставляют переживать сочувствовать, восхищаться, ненавидеть, формируются жизненные идеалы учеников. Образы художественной литературы способствуют более прочному закреплению исторического материала в памяти учащихся.
Художественная литература является важнейшим средством познания общественно исторических явлений, а также способствует развитию у учащихся образного мышления, умения анализировать полученную информацию, сравнивать выделять главное.

2. 3. Самостоятельная работа учащихся с художественной исторической литературой

Произведения художественной литературы на общественно исторические темы по материалу отечественной истории, как правило, рекомендованы в школьных учебниках по каждой теме курса отечественной истории 5-11 классов и пропагандируются учителем для самостоятельного чтенииучащимися дома, привлекаются в качестве выразительного материала во внеклассной работе, используются на уроках, включаясь в ярких отрывках в рас­сказ учителя, служат предметом короткого обсуждения. Во всех случаях худо­жественная литература является для учащихся одним из важных источников ознакомления с историческим прошлым народов России, начиная с древности и до конца XX века, а также одним из эффективных средств обогащения их пред­ставлений, их нравственного и эстетического воспитания.
Увлеченность чтением художественной литературы побуждает интерес к самостоятельному изучению истории.
Самостоятельное чтение художественной литературы предполагает на­личие определенного уровня развития читательской культуры учащихся.
Развитие читательской культуры личности в рамках основных и вне­классных уроков является важной задачей, которая решается во время анализа художественных произведений. И действующие школьные программы, и учеб­ники по литературе для учеников основной школы должны предусматривать развитие читательской культуры школьников, читательского опыта, сопостав­ление самостоятельно прочитанных художественных произведений с изучае­мым литературным материалом .
В научной литературе нет четкого определения понятия „читательская культура». Обобщая теоретические исследования в данной области, можно дать определение понятия „читательская культура”.
Под читательской культурой, понимается определенный уровень сфор­мированное ряда читательских умений и навыков: потребность в чтении и устойчивый интерес к нему; читательская эрудиция; навыки чтения, умения выразительного чтения; способность к восприятию различных литературных произведений, элементарные библиографические знания (умение пользоваться каталогом, понимать аннотации); необходимый уровень теоретико-литературных знаний; творческие способности; умения оценки и интерпрета­ции; речевые умения.
Используя художественную литературу на уроках истории и во вне­классной работе для учителя истории важно заинтересовать, привлечь внима­ние учащихся к изучению истории.

2. 4. Художественная литература – один из путей нравственного и интеллектуального развития учащихся

Восприятие читателем-школьником литературного произведения - это сложный творческий процесс, опосредованный всем жизненным, эстетическим, читательским и эмоциональным опытом ученика.
Следует учитывать особенности восприятия читателем различных родов литературы, что поможет четче раскрыть характер первоначального восприятия и его последующего углубления. Основной особенностью восприятия лирики является сила непосредственного эмоционального впечатления. Учащиеся 5-7 классов более восприимчивы к лирической поэзии, чем ученики 8-9 классов, когда у многих подростков наступает временная „глухота” к лирической поэзии. В 10-11 классах интерес к лирике возвращается, но уже в новом, более высоком качестве. Наибольшую сложность представляет восприятие не только конкретного, но и обобщенного смысла поэтических образов, а также эмоциональной и смысловой роли стихотворной формы .
Трудность восприятия драмы связана с отсутствием авторской речи, особым значением речи персонажей, концентрированностью мыслей и чувств, соотнесенностью драмы с необходимостью сценического воплощения и той иллюзией действительной жизни, подлинный смысл которой часто ускользает от учащихся. В работе с учащимися используются такие методы работы, как выразительное и комментированное чтение, чтение по ролям, знакомство со сценической историей спектакля, беседа о просмотренном спектакле; чаще, чем при изучении других родов литературы, применяются технические средства обучения. Выразительное чтение, устное словесное рисование помогают усилить сопереживание и эмоциональное восприятие пьесы.
Произведения эпических жанров - а им отведено больше всего места в программе - также представляют определенную трудность для учащихся как средних, так и старших классов. Школьники средних классов в основном воспринимают сюжет и образы; старшеклассники воспринимают, кроме этого, композицию, идейное содержание, а также отдельные особенности стилевой манеры автора. Многочисленные наблюдения показывают, что даже учащиеся 10-11 классов при самостоятельном разборе эпических произведений не улавливают их основные особенности: особого значения авторского мировосприятия, „взаимосцепления” отдельных частей и образов произведения и специфики художественного слова в эпосе (его конкретности, изобразительности и соотнесенности с „голосом” автора) .
Эпический способ художественного воспроизведения действительности основан на изображении внешнего по отношению к писателю мира. Важно добиться постижения учащимися единства всех компонентов произведений малой, средней и большой эпической формы. Жанр произведения выступает как одно из важнейших средств раскрытия его содержания.
Постижение учащимися любви к человеку и природе должно помочь сформировать деятельностные качества личности, стремление внести прекрасное в отношение к товарищам, в стиль поведения, во взаимоотношения с членами семьи, в восприятие природы, памятников культуры, быта. Дело не только в насыщении школьников самой высокозначимой художественно-эстетической информацией. Формирование духовного мира личности предполагает расширение различных сфер деятельности, в том числе художественно-эстетической. Именно в самостоятельной деятельности в наибольшей степени раскрывается и читательское восприятие школьников. Многочисленные проведенные исследования показали, насколько восприимчивы школьники к прекрасному, какие богатые возможности духовного роста и эстетического развития во многом еще не использованы.
Формирование полноценной личности подростка немыслимо без воздействия художественной литературы. Привитие любви к чтению особенно важно в подростковом возрасте, когда налицо новый уровень развития самосознания, яркость чувств, постоянное стремление к новым впечатлениям, к общению и самовыражению. Художественная литература несовместима с равнодушием, праздностью, серостью и скукой, которые так опасны в этом возрасте. Вместе с тем особенности подростка накладывают свой отпечаток на его художественную деятельность: здесь имеют значение и его неумение просто созерцать, его стремление действовать активно.
Удовлетворение и развитие художественных интересов создает благоприятные условия формирования личности подростка, делает содержательным его досуг, его любимые занятия. Формирование художественных интересов зависит от индивидуальности ребенка, его способностей, условий жизни семьи.
Восприятие художественной литературы как присвоение художественных ценностей невозможна без умения смотреть и видеть, слушать и слышать. Это - сложный процесс, в котором есть своя специфика, свои тонкости. Воспринимая литературное произведение, подросток может ограничиться лишь вниманием к развитию фабулы, динамике действия. А глубокие нравственные идеи, взаимоотношения героев, их переживания останутся за пределами его восприятия. Такое ограниченное, неполноценное восприятие нередко определяется влиянием товарищей, их реакцией. Подросток озабочен мнением о себе сверстников, он эмоционально напряжен и боится проявить свои чувства растроганности, волнения, сопереживания, ибо ему кажется, что над ним будут смеяться, заподозрят в „детскости” и пр. Особенно выражена эта зависимость от сверстников у подростков – мальчиков .
Однако подросток стремится к активному действию, его уже не удовлетворяют занятия лишь созерцательного характера. Он хочет действовать сам, тем более что ему важно найти средства утверждения в коллективе сверстников.
Для того, чтобы произведение художественной литературы могло выполнить свою воспитательную роль, оно должно быть соответствующим образом воспринято. Отсюда вытекает важная психологическая задача – понять, как воспринимаются произведения искусства детьми разного возраста, какова специфика этого восприятия

ВЫВОДЫ

Использование художественной литературы в обучении истории является одним из эффективных средств нравственного и эстетического воспитания школьников.
Поскольку художественная литература является одной из форм общест­венного сознания, то для историка важны не только (а часто и не столько) ее результаты - конкретные тексты, сколько их социальное бытование и воздейст­вие, само по себе требующее специального исторического изучения и исследо­вания.
Главная цель использования художественной литературы на уроках истории – это воспитать и развить у учащихся эмпатию, то есть способность сопереживать другим людям и ставить себя на их место. Также немаловажная цель – развить критическое мышление у учащихся.
Для того чтобы использовать художественные произведения на уроках истории следует производить ее тщательный отбор. Главное для историков в художественной литературе - „дух времени”, психологическая достоверность картины, без познания которой представление о прошлом не будет „живым” и полным. Именно на это свойство художествен­ной литературы обращали внимание те немногие историки, которые поднимали вопрос об ее использовании в качестве исторического источника, как правило, в рамках именно историко-психологических исследований
Для учителя истории важно, что чтение учащимися и исторической бел­летристики и художественной литературы, какого-либо рассматриваемого пе­риода времени способствует развитию их познавательных способностей.
Используя художественную литературу на уроках истории и во внекласс­ной работе для учителя истории важно заинтересовать, привлечь внимание учащихся к изучению истории.
Художественная литература – это один из путей нравственного и интеллектуального развития учащихся.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1.Алексашкина Л. Н. Самостоятельная работа школьников при изучении новейшей истории / Л. Н. Алексашкина – М.: Просвещение, 1988. – 128 с.
2.Вагин А. А. Художественная литература в преподавании новой исто­рии. (1640-1917): Хрестоматия. Пособие для учителей / А. А. Вагин – М.: Просвещение, 1978. – 272 с.
3.Гора П. В. К разработке проблемы развития познавательной ак­тивности и самостоятельности учащихся // Преподавание истории в школе / П. В. Гора – М.: Просвещение, 1974. – 339 с.
4.Горностаева З. Я., Орлова Л. В. Проблема самостоятельной познава­тельной деятельности // Открыт, школа / З. Я. Горностаева, Л. В. Орлова – М.: Просвещение, - 1998. – 334 с.
5.Еграшкина М. В. Изучение темы „Литература и искусство начала XX в” на уроках истории // Преподавание истории и обществознания в школе / М. В. Еграшкина – М.: Просвещение, 2005. – 445 с.
6.Жарова Л. В. Учить самостоятельности: Кн. Для учителя / Л. В. Жарова – М.: Про­свещение, 1993. – 205 с.
7.Зверева М. И. Формирование информационно-мировозренческой куль­туры учащихся // Педагогика / М. И. Зверева – М.: Просвещение, 2005. – 450 с.
8.Киршнер Л. А. Формирование познавательных возможностей учащихся в процессе изучения истории: Из опыта работы: Пособие для учителей / Л. А. Киршнер – М.: Просвещение, 1982. – 111 с.
9.Озёрский И. З. Руководство внеклассным чтением по истории: Пос. для учителей / И. З. Озёрский – М.: Наука, 1979. – 80 с.
10.Пидкасистый П. И. Самостоятельная деятельность учащихся: Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества / П. И. Пидкасистый – М.: Педа­гогика, 1972. – 184 с.
11.Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование / П. И. Пидкасистый – М.: Педагогика, 1980. – 240 с.
12.Предтеченская Л. М. Изучение художественной культуры в курсах новой и новейшей истории / Л. М. Предтеченская – М.: Просвещение, 1978. – 167 с.
13.Программы общеобразовательных учреждений: История „Академический школьный учебник” 5-11 классы: Учебное издание. – М.: Просвещение, 2008. – 159 с.
14.Сенявская Е. М. Художественная литература как исторический источник // История приложение к „Первому сентября” / Е. М. Сенявская – М.: 2001. - №44. – 6-13 с.
15.Степанищев А. Г. Методика преподавания и изучения истории / А. Г. Степанищев – М.: Гуманит. издат. центр ВЛАДОС, 2002. – 104-124 с.

А.Ю. Ковалева

Казанский национальный исследовательский технический университет им. А.Н. Туполева – КАИ , г. Казань

Источник: сборник « Проблемы изучения истории XX века в высшей школе <…>» (Казань, 2011). Оригинал в формате doc

Историческим источником принято называть всё то, что может дать какую-либо информацию о прошлом. Многие историки, источниковеды в ходе своих исследований формировали определения термина «исторический источник». Среди отечественных специалистов одно из удачных определений понятия «исторический источник» принадлежит Леонарду Дербову:

«…Под историческим источником в современной науке понимаются все остатки прошлого, в которых отложились исторические свидетельства, отражающие реальные явления общественной жизни и закономерности развития человеческого общества. По сути дела, это самые разнообразные продукты и следы деятельности людей: предметы материальной культуры, памятники письменности, идеологии, нравов, обычаев, языка и т.д.».

Любой источник является продуктом социальной деятельности людей. Любой источник субъективен, т.к. отражает прошлое в форме личных, субъективных образов. Но вместе с тем он представляет собой форму отражения объективного мира, эпох, стран и народов в их реальном историческом бытии. В этом смысле исторические источники могут рассматриваться как основа познания исторической действительности, дающая возможность реконструировать события и явления социальной жизни прошлого.

Извлекая информацию из источника, нужно помнить о его специфике – субъективности. Здесь возникает необходимость в его научной критике, анализе, извлечении истинной и определении ложной информации. Чтобы извлечь нужную информацию из источника, субъективно отражающего объективный мир, приходится соблюдать ряд условий и правил. Прежде всего, нужно определить подлинность источников. Несомненно, это требует чрезвычайно высокой квалификации. Необходимо знать очень многое: характер письма, писчего материала, особенности языка, его лексики и грамматических форм, специфику датировки событий и употребления метрических единиц, если говорить о письменных источниках. Но даже доказательство подлинности источника не означает, что можно без опаски пользоваться содержащейся в нем информацией. Подлинность источника не гарантирует его достоверности.

Однако, достоверность информации, хоть и является важной составляющей специфики исторического источника, но не исчерпывает ее. Сюда же можно отнести и то, что отдельные свидетельства, имеющие для науки огромное значение, вообще не сохранились. Часть из них содержалась в источниках, по разным причинам до нас не дошедшим. Но проблема состоит не только в том, что значительное число важных материалов безвозвратно утрачено. Мышление людей прошедших эпох существенно отличалось от мировосприятия и мировоззрения современного человека. То, что представляется нам случайным, не имевшим серьезных последствий, привлекало их внимание. Многие же стороны общественной жизни, кажущиеся нам чрезвычайно существенными, не нашли достойного отражения в источниках.

В данной работе, рассматривается художественная литература, как исторический источник. Однако, исследуемые в таком контексте художественные произведения имеют свою специфику. Справедливым является вопрос - имеет ли право на научность в исторических исследованиях использование художественной литературы? Вопрос достаточно не праздный и имеет полное право быть заданным, ибо в современной истории расширились рамки научной проблематики, особенно той, что затрагивает социокультурные аспекты развития общества, отдельных слоев и групп населения страны и даже отдельной личности. Многие исследователи убеждены, что несколько прямолинейный подход к художественной литературе далеко не исчерпывает возможностей использования ее в качестве источника исторического познания. Своеобразие литературы состоит в признании за ней способности отразить нематериальные, иногда трудноуловимые, но от этого не менее действенные факторы исторического процесса. Именно эта черта художественной литературы видится многим ученым приоритетной при обращении к ней как источнику понимания прошлого, она особенно важна при выяснении внутренней правды эпох, отличающихся, к примеру, особым трагизмом. Переплетение литературоведческих и источниковедческих приемов при анализе произведений позволяет показать их глубинный, нравственный смысл. Достоверность деталей быта, одежды, манер, речи позволяет исследователю делать четкие выводы об эпохе, что только подчеркивает важность художественной литературы в историческом исследовании. Таким образом, анализируя определенную историческую эпоху и изучая художественную литературу этой эпохи, можно увидеть гораздо больше интересных фактов и деталей.

Политика «военного коммунизма», мировая и гражданская войны привели страну к острому политическому и экономическому кризису. В этот период в стране функционировала смешанная экономика. Ведущее положение в ней занимал государственный сектор, т.к. в руках государства находились т.н. командные высоты: политическая власть, финансовая система, природные ресурсы, тяжелая промышленность, транспорт, монополия внешней торговли. Период времени, который рассматривает автор, это переходный период от политики военного коммунизма к периоду НЭП а. В стране господствует террор, диктатура, Правительство прибегало к массовому и индивидуальному террору против населения, выискивая коммунистов и представителей Советов, участвуя в сжигании и казнях целых деревень. В условиях упадка морали террор быстро набирал обороты. По вине той и другой стороны гибли десятки тысяч неповинных людей. Другой формой революционного террора стали,как известно, концентрационные лагеря.

Появление деспотической власти было предопределено установлением диктатуры пролетариата, наличием единственной партии, запретом в ней фракций, ликвидацией многопартийности, прав и свобод личности. Анализируя политику того времени, и заостряя свое внимание на жизни интеллигенции, что несомненно связанно с темой данной работы, нужно отметить, что любое влияние интеллигенции на жизнь страны, а особенно влияние идеологическое, искоренялось. Конец XIX  - начало XX века ознаменовался глубоким кризисом, охватившем всю европейскую культуру, явившемся следствием разочарования в прежних идеалах и ощущением приближения гибели существующего общественно-политического строя. Но этот же кризис породил великую эпоху - эпоху русского культурного ренессанса начала века - одну «из самых утонченных эпох в истории русской культуры». Это была эпоха творческого подъема поэзии и философии после периода упадка. Это была вместе с тем эпоха появления новых душ, новой чувствительности. Души раскрывались для всякого рода мистических веяний, и положительных и отрицательных. Никогда еще не были так сильны у нас всякого рода прельщения и смешения. Вместе с тем русскими душами овладели предчувствия надвигающихся катастроф. Поэты видели не только грядущие зори, но что-то страшное, надвигающееся на Россию и мир.

В то время большевистская партия полностью поставила советскую литературу и искусство на службу коммунистической идеологии, превратив их в инструмент пропаганды. Отныне они предназначались для того, чтобы внедрить в сознание людей марксистско-ленинские идеи, убедить их в преимуществах социалистического общежития, в непогрешимой мудрости партийных вождей. Осуществляя эту политику действовал Пролеткульт - союз пролетарских культурно-просветительских обществ. Пролеткультовцы особенно активно призывали к революционному ниспровержению старых форм в искусстве, бурному натиску новых идей, примитивизации культуры.

В качестве художественного источника автор рассматривает роман Е.И. Замятина «Мы» Роман написан в 1921 году. Время было сложное, и поэтому, наверное, произведение написано в необычном жанре “книги-утопии”, модном в этот период. ХХ век - век Великих идей, слишком великих для того, чтобы до конца быть понятными, не искушённой в философских вопросах массе человечества. Когда Евгений Замятин писал свой роман «Мы», ему, взявшемуся в художественной форме изучить и разоблачить губительность тоталитарной системы для личности человека, жизнь подарила возможность своими глазами наблюдать зарождение в крови и хаосе Единого Государства. По своему духовному складу революционер, почувствовав утопичность некоторых лёгших в основу страны советов идей, писатель захотел изучить и разоблачить их, веря в силу писательского слова, в возможность «вылечить» русскую революцию. Однако действительность ХХ века превзошла все наиболее страшные предчувствия автора романа. Удивительно, но автор как бы предвидит будущие события, он заведомо разоблачает тоталитаризм со всеми его последствиями и характерными чертами, но помимо этого начиная, казалось с разоблачения, он приходит к выводам, которые, возможно, и не были изначально его целью – он понимает, что человеческая природа не выносит безличного существования. В этом огромная ценность произведения, здесь запечатлены не только факты, пусть и умело замаскированные, но глубокая философская мысль.

Изначально, интерес вызывает уже само название романа – «Мы». Думается, что под названием романа «Мы» автор понимал коллективизм большевиков в России, при котором ценность отдельной личности снижалась до минимума. Видимо, от страха за судьбу отечества Замятин перенес в своем романе Россию на тысячу лет вперед. Ведущей темой этого романа является драматическая судьба личности в условиях тоталитарного общественного устройства. «Мы» - слово-лозунг, слово-символ сознания массы. Писатель показывает реальную суть утопии, осуществленной якобы от имени большинства и ради его блага. В категоричности «мы» звучит запрет на «я». Отправной точкой тоталитарной модели является декларация некой высшей цели, во имя которой режим призывает общество расстаться со всеми политическими, правовыми и общественными традициями. В романе описывается много черт тоталитаризма. К примеру, об общей идеологии, Замятин пишет сразу же, в первой главе: «Да здравствует Единое Государство, да здравствуют нумера, да здравствует Благодетель!». Символ тоталитарного государства здесь – единое Государство, на благо которого трудятся все «нумера», Благодетель – неоспоримый и неприкосновенный авторитет в Едином Государстве, символ русского правителя. В Едином Государстве царит всеобщее «математически безошибочное счастье». Его обеспечивает само Единое Государство. Но счастье, которое оно даёт людям, - лишь материальное, а главное - в общих, одинаковых и обязательных для всех формах. Каждый получает сытость, покой, занятие по способностям, полное удовлетворение всех физических потребностей - и ради этого должен отказаться от всего, что отличает его от других: от живых чувств, собственных стремлений, естественных привязанностей и собственных побуждений. Словом от собственной личности. Бессменность и неприкосновенность правителя, свойственная тоталитарному режиму, которую предвидит Замятин, находит свое отражение и в романе. Замятин, несомненно, обращает на это внимание: «Я продолжаю. Завтра я увижу все то же, из года в год повторяющееся и каждый раз по-новому волнующее зрелище: могучую Чашу Согласия, благоговейно поднятые руки. Завтра - день ежегодных выборов Благодетеля. Завтра мы снова вручим Благодетелю ключи от незыблемой твердыни нашего счастья.» Нужно заметить, что кроме непосредственно самого политического режима, Замятин затрагивает и другие вопросы, к примеру, вопрос революции. Это был один из ключевых моментов, учитывая который, произведение запретили в России. Известно, что страна только начала оправлялась от революции, и любые намеки на нее жестко пресекались. Особенно это касалось художественных произведений, публицистики, где господствовала цензура. Из романа: «- Неужели тебе не ясно: то, что вы затеваете, - это революция?- Да, революция! Почему же это нелепо?- Нелепо - потому что революции не может быть. Потому что наша революция была последней. И больше никаких революций не может быть. Это известно всякому…- Милый мой, ты - математик. Так вот, назови мне последнее число.- То есть?.. Какое последнее?- Ну, последнее, верхнее, самое большое.- Но, I, это же нелепо. Раз число чисел бесконечно, какое же ты хочешь последнее?- А какую же ты хочешь последнюю революцию?». Этот диалог полностью характеризует обстановку в обществе того времени. Замятин как бы заранее предсказал события истории нашей страны.

Неверно считать, что роман является исключительно критикующим, автор заостряет внимание не только на этом. Он не останавливается на голословном обвинении, он также видит и выход из ситуации. В романе это рождение ребенка, символизирующее надежду на победу над тоталитарной утопией. Переводя это из образов и символов Замятина в более привычную для нас форму – это рождение новой идеи, нового грамотного правителя, а соответственно и нового народа. Писатель видит всю опасность политики военного коммунизма и ее последствий, отсюда и появляются такие образы – тоталитарное государство, жесткий контроль, диктатура, бессменность правителя, опасность революций. «Мы» это протест. Протест существующим порядкам, протест политике, которая не развивает, а разрушает общество.

Роман «Мы» Е.И. Замятина - произведение, которое может являться историческим источником, в котором видны все характеристики общества. Главное, нужно заметить, что общество показывается нам не с какой-либо одной стороны, а затрагиваются все сферы жизни человека, будь то политика, общественная жизнь, быт, личные взаимоотношения. Не смотря на то, что Замятин использует много символов, различных образов-прекрытий, и, даже не смотря на то, что события романа происходят в далеком будущем – он описывает именно ту эпоху, в которой он жил, со всеми ее недостатками, достаточно жестко критикуя ее. Именно поэтому роман может являться историческим источником, пусть и довольно специфическим.

К середине 20-х гг. была введена цензура, жесткий идеологический контроль присутствовал во всех сферах жизни, в том числе и в культуре. Военные методы подавления были отменены, но репрессии продолжались. Все это, несомненно, находило отражение и в художественной литературе. Известно, что именно поэтому многие произведения и были запрещены, как и роман «Мы» Замятина. Ведь он в своем романе полностью разоблачает сложившуюся в обществе ситуацию, этот неминуемый путь к тоталитаризму. В произведении прописаны все предпосылки этого явления, которые могли бы, как видит это Замятин, воплотиться в жизнь. Именно поэтому роман «Мы» можно с полной уверенностью рассматривать как исторический источник.

В ходе исследования можно сделать вывод, что художественная литература может рассматриваться как исторический источник, но нужно учитывать ее специфические качества, как положительные, так и отрицательные. Нужно помнить, что произведения помимо исторической эпохи отражают и субъективное мнение автора. Но важным в исследовании художественной литературы является то, что читатель может наблюдать эмоциональную сторону описываемого события, которую не могут донести многие другие письменные источники.

Произведения художественной литературы начала ХХ века как исторический источник

КАЗАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

1 В ДВГ 1998

Марина Борисовна МОГИЛЬНЕР

ХУДОЖЕСТВЕННАЯ ЛИТЕРАТУРА КАК ИСТОЧНИК ПО ИСТОРИИ РОССИЙСКОЙ РАДИКАЛЬНОЙ ИНТЕЛЛИГЕНЦИИ НАЧАЛА XX ВЕКА

07.00.09 - Историография, источниковедение и методы исторического исследования

Казань - 1998

Работа выполнена на кафедре историографии, источниковедения и методов исторического исследования Казанского государственного университета.

Научный руководитель - доктор исторических наук,

профессор А. Л. Литвин.

Официальные оппоненты - член-корреспондент РАН, доктор

исторических наук, профессор С. М. Каштанов, кандидат исторических наук, доцент И. А. Гилязов.

Ведущая организация - Самарский государственный

университет.

Защита состоится 11 июня 1998 г. в 10 часов на заседании диссертационного Совета Д.053.29.06. по присуждению ученой степени кандидата исторических наук при Казанском государственном университете по адресу: 420008, г. Казань, ул. Кремлевская, 18, второй корпус, ауд. 1112.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке им. Н. И. Лобачевского Казанского государственного университета. Автореферат разослан "_[_" мая 1998 г.

Ученый секретарь Диссертационного Совета кандидат исторических наук,

доцент Л9«--« Р.Г.Кашафутдинов

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и обоснование выбора темы. Среди множества источников по истории российской интеллигенции художественная литература занимает особое место. В силу определенных историко-политических обстоятельств, литература присвоила себе совершенно особые функции: выполняя религиозно-этическую миссию, она также растекалась в сферу философии, публицистики, политики, принимая на себя "универсальную функцию всеобщего языка культуры".1 Особенно наглядно эта роль литературы проявилась з исторической судьбе леворадикального крыла российской интел-шгенции. Посредством литературной деятельности они компенсировали закономерную политическую и социальную фрустрацию, тревратив литературу не только в средство самоидентификации как зсобой социально-культурной общности, но и в орудие борьбы с существующим порядком.

Хронологически исследование ограничено двумя неполными де-;ятилетиями - 1900 - 1914. Этот короткий временной период ока-ался чрезвычайно насыщен как культурными, так и политическими обытиями, в которых радикальная интеллигенция принимала са-юе активное участие, и которые своеобразно отразились в создан-[ых ею художественных текстах. По мнению В. В. Шелохаева, в [ачале XX века радикальная интеллигенция достигла пика своей |рганизационной зрелости и идеологической стандартизации.2 Не-мотря на партийные и программные размежевания, оппозицион-ые партии, вместе с близкой к ним по духу периодикой и литерату-

ой, и их широкой Ч1ггатель__ской аудиторией, говорили на од-

ом языке - языке некоего единства, противопоставившего себя ре-симу. Тогда же это единство получило название "Подпольная Рос-

1 Лотман Ю. М. О динамике культуры // Семиотика и история. Тру-ы по знаковым системам XXV. - Вып. 936 - Тарту, 1992. - С. 21.

2 Шелохаев В. В. Феномен многопартийности в России // Крайно-ги истории и крайности историков. Сб. статей. - М., 1997. - С. 11.

сия" (заимствованное из одноименных беллетристических очерков террориста и писателя С. М. Степияка-Кравчинского, 1882): емкая характеристика, часто встречающаяся в печати тех лет, описывавшая мир профессиональных революционеров, членов левых политических партий и общественно-культурную среду, питавшую радикализм. Политика периода "Подпольной России" была окончательно осознана как систематическое силовое воздействие на государство. Интеллигенция, чьи гуманистические ценности, в принципе, противоречили насилию, да еще системному, вынуждена была трудиться над самооправданием, и именно поэтому в понятие "Подпольная Россия" следует включить не только профессиональные революционные группы и партии, но обязательно - тексты, описывавшие эти организации и их членов, навязывавшие их образ как самим радикалам, так и легальной России.

Дополнительным фактором, определившим хронологические рамки исследования, явилось состояние историографии по избранной теме. В отличие от радикальной интеллигенции XX века, их предшественники - разночинцы и народники - в историографии представлены более глубокими и масштабными исследованиями. Значение культурно-психологического контекста, а значит - и литературных источников, для понимания сути этих этапов в истории интеллигенции, было широко признано историками.3 Более того, применительно к интеллигенции второй половины XIX века в отечественной историографии получило развитие направление, связан-

3 См.: Русская литература и народничество. Сборник статей / Отв. Ред. И. Г. Ямпольский. - JI., 1971. - 191 е.; Соколов Н. И. Русская литература и народничество. Литературное движение 70-х г.г. XIX века. -Л., 1968. - 254 е.; Революционная ситуация в России в 1859 - 1861 г.г./ Под ред. М. В. Нечкиной. - М., 1970. - 375 е.; Очерки истории революционного движения в России в 60-80-х годах XIX века. - Киров, 1979. -102 е.; Развитие революционной морали от дворянских революционеров к пролетарским // Политическая ссылка и революционное движение в России. Конец XIX - начало XX в. Сб. Научных трудов. - Новосибирск, 1988. - С. 152 - 164 ; Алексеева Г. Д. Народничество в России в XX в. Идейная эволюция. - М., 1990. - 246 с. ; Wortman R. The Crisis of Russian Populism. -Cambridge, 1967; Ventury F. Roots of Revolution: A History of the Populist and Socialist Movements in Nineteenth Century Russia. -New York, 1960, и др.

ое с историческим освоением художественной литературы. Наяду с литературной полемикой тех лет и деятельностью различ-ых литературных кружков и студенческих библиотек, где "шло олитическое воспитание студентов-разночинцев"4, исследователи снимались историей создания и социального бытования отдель-ых произведешш революционного литературного творчества.5 Нам стается применить и развить накопленный предшественниками пыт социально-ориентированного анализа художественных тек-гов для изучения следующего поколения радикалов.

Вульфсон Г. Н Разночинно-демократическе движение в,"оволжье и на Урале в годы первой революционной ситуации.

Казань, 197 4. - 352 с. См. также: Литвина Ф. Легальные юрмы пропаганды разночинцев-демократов 60-70-х г. г. XIX . - Казань, 1986. - 133 е.; Ее же: Литературные вечера "Похи падения крепостного права (Из истории общественного;вижения и культурной жизни в России / Дисс. на соискан. гч. степени канд. ист. наук. - Казань, 1970. - 260 с.

В особое междисциплинарное направление выделилось [сторико-литерагуроведческое изучение антинигилистического юмана. См.: Беляева Л. А. "Искра" и "Антинигилистический юман //Русская литература и освободительное движение. IV

Вып. 129. - Казань, 1974.-С. 17 - 35; Сорокин Ю. С. дтинигилистический роман //История русского романа. - Т. .1. - М.-Л., 1964. Социальные функции нелегальной поэзии:онца XIX века всесторонне изучены в работах казанского [сследователя Е. Г. Бушканца. См. следующие работы этого 1Втора: Революционные стихотворения - прокламации конца.850-х - начала 1860-х годов//Революционная ситуация в >оссии в 1859 - 1961 гг. - М. , 1962. - С. 389 - 417; [елегальная поэзия революционных кружков конца 50-х -[ачала 60-х годов XIX века. - Казань, 1961. - 41 е.;)собенности изучения памятников нелегальной революционной юэзии XIX века. - Казань, 1962. - 53 е.; В поисках штора (Об атрибуции памятников вольной русской поэзии I о документальным данным // Русская литература и эевободительное движение. Ученые записки КГПИ. - Вып. СГУ. - Сб. 1. - Казань, 1968. - С. 3 - 24; Революционеры 1.870-х годов и журнал "Слово" // Русская литература и зевободительное движение. Ученые записки КГПИ. - Вып. ¡5. - Сб. 2. - Казань, 1970. - С. 29 - 45; и др. работы. Эта же тема получила интересное воплощение в сборнике "Революционная ситуация в России в середине XIX века: деятели и историки" под редакцией М. В. Нечкиной (М., 1986 г.).

Подобным же образом в диссертации критически использован опыт дореволюционной интеллигентской саморефлексии, которая в России традиционно имела очень много общего с социально ориентированной литературной критикой.6

И все же, в методологическом плане мы не можем опираться ни на попытки дореволюционных авторов подменить историю реальных людей историей литературных типов,7 ни на практиковавшееся в советской историографии изучение литературы с точки зрения отражения ею объективной реальности (так выглядела источниковедческая адаптация ленинской теории отражения). В отечественном источниковедении интерес к художественному тексту возникал спорадически, поскольку в принципе вопрос о его вспомога-

6 Авдеев М. В. Наше общество (1820 - 1870) в героях и героинях литературы. - СПб., 1874. - 291 е.; Общественное самосознание в русской литературе. Критические очерки. - СПб., 1900. - 302 е.; Пыиин А. Н. Характеристики литературных мнений от двадцатых до пятидесятых годов. Исторические очерки. - Изд. 4-е, доп. - СПб., 1909. - 519с.; Войтоловский JI. Текущий момент и текущая литература: К психологии современных общественных настроений. - СПб., 1908. - 48 е.; Овсянико-Куликовский Д. Н. История русской интеллигенции // Овсянико-Куликовский Д. Н. Собр. Соч. - т. 9. - СПб., 1911. - 224 е.; Иванов-Разумник. История русской общественной мысли: индивидуализм и мещанство в русской литературе и жизни XIX в. - Т. 1.-СП6., 1911 -414 е.; Т. 2- 520 е.;

7 В этом смысле академическая историография методологически не отличалась от традиции интеллигентской саморефлексии. Социально-психологические характеристики, "идеи, взгляды, чувства, впечатления людей известного времени" искал в художественной литературе В. О. Ключевский, а за ним - Н. А. Рожков, С. Ф. Платонов, В. И. Семевский и др. И хотя их методы работы с художественными текстами сегодня устарели, и подчас не выдерживают критики, общее понимание возможностей литературного источника, предложенное этими историками, доминирует в современной российской историографии. Ключевский В. О. Отзыв об исследовании С. Ф Платонова "Древнерусские сказания и повести о смутном времени XVII века как исторический источник" // Ключевский В. О. Соч. В 9-ти тт. - М., 1989.- Т. 7.- С. 124. См. также: Ключевский В. О. Евгений Онегин и его предки // Там же. - Т. 9. - С. 84 - 100; Недоросль Фонвизина: опыт исторического объяснения учебной пьесы И Там же, С. 55 - 76; Рожков Н. А. Пушкинская Татьяна и Грибоедовская Софья в их связи с историей русской женщины XVII - XVIII веков И Журнал для всех. -1899. - № 5. - С. 558 - 566; Семовский В. И. Крепостное право и крестьянская реформа в произведениях М. Е. Салтыкова(Щедрина) // История СССР. - 1978. -№ 1. - С. 130.

тельном характере был решен. В 1930-х годах источниковеды признали самостоятельность литературных источников лишь применительно к эпохам, оставившим недостаточно других источников.8 Затем оттепель 1960-х годов коснулась этой проблемы, и потенциальные возможности художественных текстов в области психологических обобщений получили ограниченное признание в контексте истории советского периода.9 Наконец, перестройка стимулировала создание "истории с человеческим лицом", что в свою очередь, способствовало пробуждению интереса к литературным источникам.10 В эти годы известный российский источниковед С.О.Шмидт начал работу над серией докладов и статей, которые на сегодняшний день являются последним словом академического источниковедения по вопросу о художественном тексте. В отличие от других историков, обратившихся к литературным источникам (Н. И. Миронец, которая подчеркивает воспитательную и агитационную роль литературы, и Н. Г. Думовой, развивающей градицию изучения "психологических типов"), Шмидт учитывает опыт истории ментальностей, считая произведения литерату-

8 Саар Г. П. Источники и методы исторического исследования. - Баку, 1930. - 174 с.; Миронец Н. И. Художественная литература как исторический источник: к историографии вопроса// История СССР. - 1976. - № 1. -I 125-176.

9 Мнухина Р. С. О преподавании источниковедения новой истории // Зовая и новейшая история. -1961. - № 4. - С. 127 -132; Об источниковеде-ши новой и новейш ей истории: к итогам обсуждения // Новая и новей-ная история. - 1963. - № 4. - С. 121-125; Варшавчик М. А. О некоторых »опросах источниковедения истории КПСС // Вопросы истории КПСС.

1962. - № 4. - С. 170 - 178; К итогам обсуждения некоторых вопросов гсточниковедения истории КПСС// Вопросы истории КПСС. - 1963. - № >. - С. 101 - 105; Селезнев М. С. О классификации исторических источни-;оп в связи с построением курса источниковедения в вуzc.2 Ц Исю^п^о-»едения и историогпа^- :с^,ского общества. - м., 1964. - С. 322 - 340; Зтп<"л,.с:::;й а. И. Теория и методика источниковедения истории СССР. -Сиев, 1968 . - С. 51 - 52.

10 Миронец Н. И. Революционная поэзия Октября и гражданской вой-1Ы как исторический источник. - Киев, 1988 . - 176 с; Думова Н. Г. О.удожествешюй литературе как источнике для изучения социальной пси-:ологии // О подлинности и достоверности исторического источника. -Сазань, 1991. - С. 112 - 117.

ры и искусства "важным источником для понимания менталитета времени их создания и дальнейшего бытования..."." Очевидно, что работая с художественными текстами сегодня, невозможно игнорировать опыт мировой историографии, изыскания культурологов и теоретиков литературы - одним словом, весь тот комплекс междисциплинарного знания, который сформировался в гуманитарных науках в послевоенный период.

Методологические основания исследования. На фоне размывания дисциплинарных границ между историей, антропологией, лингвистикой, литературной критикой и философией художественный текст возник как объект нового междисциплинарного поиска. В 1960-е годы доминировавший в философии, лингвистике и истории (Броделевское поколения школы Анналов) структурализм выдвинул на первое место исследование статичных процессов, что применительно к литературным документам выразилось в диктате литературоведческого подхода (абсолютизация текста; выведение его из контекста и т.д.). Но в конце 1970-х годов происходит смена философских парадигм, реабилитируется диахронная сторона исторических документов. На этом этапе возникают собственно исторические методики работы с художественными текстами и создаются ставшие уже классическими труды, основанные на литературных источниках.12 В методологическом плане сама возможность задавать художественным текстам "исторические вопросы" возникла в результате переосмысления как позитивистского литературоведения, так и структурализма, в пользу семиотики.13

11 Шмидт С. О. Художественная литература и искусство как источник формирования исторических представлений (1992)// Шмидт С. О. Путь историка. Избранные труды по источниковедению и историографии. -М., 1997. - С. 113 - 115. См. также: Шмидт С. О. Историографические источники и литературные памятники// Там же, С. 92 - 97.

12 Ginzburg С. The Cheese and the Worms. The Cosmos of a Sixteenth-Century Miller.-London and Henley., 1981; Darnton R. The Great Cat Massacre and Other Episodes of French Cultural History.-New York., 1984; Hunt L. The Family Romance of the French Revolution. - Berkeley and Los Angeles, 1992.

Данное исследование развивает эту методологическую тенденцию применительно к истории российской радикальной интеллигенции. Семиотическая модель опирается на представление о тексте как пересечении точек зрения создателя текста и аудитории. Третьим компонентом является наличие определенных структурных признаков, воспринимаемых как сигналы текста.14 Таким образом получает легитимацию интерес историка к тому, что в литературоведении несколько пренебрежительно именовалось "контекстом". Если текст мыслится как коммуникативное событие, то контекст является органической частью текста. Соответственно, тезис о механическом отражении контекста в тексте снимается, и историк встает перед проблемой функционирования текста в контексте, перед проблемой художественного текста как реальности, которая формирует идеи и представления людей.15 Любой литературный текст предстает историку как ценностное уплотнение мира (выражение М. Бахтина), выстроенное вокруг литературных героев. Интерпре-

13 На Западе этот переход может быть персонифицирован в лице талантливого историка и писателя Умберто Эко, в то время как в России параллельный процесс связан с именем Ю. М. Лотмана. См.: Eco U. А Theory of Semiotics. -London., 1977; Idem. The Role of the Reader. -Bloomington., 1979; Idem. Six Walks in the Fictional Woods. - Cambridge, Mass. and London., 1994; Ю. M. Лотман и тартуско-московская семиотическая школа. - M., 1994. - 547 с.антливого историка и писателя Умберто Эко, в то время как в России параллельный процесс связан с именем Ю. М. Лотмана. См.: Eco U. A Theory of Semiotics. -London., 1977; Idem. The Role of the Reader. - Bloomington., 1979; Idem. Six Walks in the Fictional Woods. - Cambridge, Mass. and London., 1994; Ю. M. Лотман и тартуско-московская семиотическая школа. - M., 1994. - 547 с.

14 Лотман Ю. М. Культура и взрыв. - М., 1992. - С. 179; Успенский Б. А. История и семиотика: восприятие времени как семиотическая проблема. Статья первая. // Зеркало. Семиотика зеркальности. Труды по знаковым системам. - Вып. 831. - Тарту, 1988. - С. 67.

15 В отечественной исторической науке этот подход впервые обосновала М. В. Нечкина, предложившая изучать "не просто художественный образ как таковой, а именно функцию художественного образа в сознании читателя". Нечкина М. В. Функция художественного образа в историческом процессе. - М., 1982. - 318 с. См., также: Литература и история (Исторический процесс в творческом сознании русских писателей XVIII -XX веков). - СПб., 1992. - 360 с. Белый О. В. Тайны "подпольного" человека. Художественное слово - обыденное сознание - семиотика власти. -Киев, 1991. - 312 с.

тационная интрига состоит в "раскручивании" этого ценностного уплотнения, в выстраивании системы ценностных ориентации автора, героев и читательской аудитории в рамках их культурно-исторического контекста.16 Именно так можно сформулировать основной методологический тезис этого исследования, построенного на семиотическом понимании литературного источника.

Соответственно, мы не считаем возможным говорить о второстепенном, вспомогательном характере литературных источников. Характер конкретного исследования определяет относительную значимость источников, и в нашем случае литературные тексты являются основным элементом источниковый базы работы. Необходимо оговориться, что под литературными источниками мы понимаем лишь те произведения изящной словесности, которые по времени возникновения современны изучаемым событиям, т.е. сделаны "как бы изнутри описываемого состояния..., с использованием исключительно того метаязыка, который выработан внутри данной традиции..." и данного времени.17 Художественные произведения, которые по отношению к изучаемому периоду представляют позднейшую рефлексию (исторические романы, литературные биографии, литературно-философские эссе) являются историографическими источниками и должны рассматриваться в совершенно ином контексте.18 Собственно же литературный источник представляет собой особый вид письменных источников, отличающийся по типу кодировки информации присущему художественному дискурсу.

Поскольку историческое использование литературных источников бессмысленно без учета контекста, литературоведческие клас-

16 Тюпа В. И. К новой парадигме литературоведческого знания II Эстетический дискурс: семиотические исследования в области литературы. -Новосибирск, 1991. - С. 4 - 16; Фуксон Л. Ю. Мир литературного произведения как система ценностей // Там же, С. 17 - 24.

17 Топоров В. Н. О космологических источниках раннеисторических описаний II Сборник научных статей в честь М. М. Бахтина. Труды по знаковым системам. VI. - Вып. 308. - Тарту, 1973. - С. 109.

18 Шмидт С. О. Историографические источники и литературные памятники // С. О. Шмидт. Путь историка. - С. 92 - 97.

сификации, игнорирующие контекст и основанные исключительно на структурно-жанровых характеристиках самих художественных произведений, вряд ли могут быть полезны. На наш взгляд, наиболее инструментальной в контексте исторического исследования является типология текстов по возможности их функционирования, разработанная Ю. М. Лотманом.19 Подобная типология устанавливает пределы, до которых историк свободен игнорировать эстетические особенности текста, она же сразу настраивает на диалогическую модель мышления с учетом интенций по крайней мере двух полюсов: автора и читателя. Релевантность этой типологии для данного исследования очевидна, поскольку мы имеем дело с особой литературой и особой читательской аудиторией. Как уже отмечалось выше, радикальная интеллигенция приписывала литературе функции, далеко выходящие за рамки эстетических. Соответственно, в большинстве случаев можно говорить о достаточно непосредственной связи между авторами литературы Подпольной России и ее читателями. Таким образом мы методологически обосновали свое право акцентировать те моменты этого сотрудничества, которые далеки от чисто эстетических.

Цель и задачи исследования. Формулировка цели данного диссертационного сочинения - изучение возможностей литературного источника в контексте исторического исследования, посвященного российскому радикализму начала XX века - предполагает решение следующих задач:

Разработка концепции литературного источника и методологии его анализа в контексте исторического исследования;

Выявление и источниковедческая интерпретация литературных текстов, порожденных субкультурой российского радикализма начала XX века;

Привлечение их для создания истории радикальной интеллигенции начала века как истории формирования и эволюции комп-

19 Лотман Ю. М. Структура художественного текста. - М., 1970. - С. 347.

лекса идей, ценностей и стереотипов мышления, определявших российский радикализм.

Научная новизна. Новизна диссертационного сочинения, в основу которого положены художественные тексты, очевидна с точки зрения теории и практики отечественного источниковедения. Придав художественным текстам статус литературных источников и предложив полидисциплинарную методологию их осмысления, мы изучили возможности литературных источников применительно к истории российского радикализма начала XX века. Это позволило вывести изучение ценностей, представлений, этических предпочтений социальной группы из сферы спекуляций и домыслов в сферу строго научного анализа, верифицируемого в рамках источниковедческого подхода.

Источниковая база диссертации. Понимание художественного текста как коммуникативного события определило источни-ковую базу диссертации. Помимо литературных источников, в диссертации использованы: газетно-журнальная публицистика и критика; мемуарная литература и дневники отдельных представителей радикальной интеллигенции; документальные источники (протоколы полицейских дознаний по делам подпольных типографий, списки запрещенной литературы, истории болезней и др.). При работе над диссертацией использовались материалы фондов следующих архивов:

Государственный архив Российской Федерации (ГАРФ): ф. № 1167 (Коллекция вещественных доказательств, изъятых Жандармскими учреждениями при обысках редакций журналов, газет и отдельных лиц); ф. 6753 (Кончевская Надежда Викторовна); ф. 5831 (Савинков Борис Викторович); ф. 328 (Е. Сахарова-Вавилова).В этих фондах хранятся документы, освещающие творческую историю создания тех или иных литературных произведений, дневниковые записи, а также рукописи, конфискованные в ходе обысков в редакциях популярных журналов начала XX века.

Национальный архив республики Татарстан (НАРТ): ф. 199 (Казанское Губернское Жандармское Управление); ф. 977 (Казанский Императорский Университет).Привлеченные нами документы НАРТа представляют собой протоколы обысков подпольных типографий, списки запрещенной и конфискованной литературы.

Архив Республиканской Психиатрической Больницы, г. Казань. В этом архиве сохранились истории болезни периода первой русской революции, содержащие информацию о воспроизведении, даже на уровне неконтролируемых психических проявлений, нормативного поведенческого шаблона, лексики и образного ряда, заданного революционной беллетристикой,.

Bakhmeteff Archive (New York, USA), collection "S. R. Party". Материалы этой коллекции использованы при исследовании судьбы одного из наиболее известных персонажей Подпольной России, террориста и писателя Б. Савинкова (литературный псевдоним - В. Ропшин).

Slavonic Library, Helsinki University, рукописный отдел (бывшее "Хранение Русской Библиотеки Александровского университета в Гельсингфорсе"). В рукописных фондах этой библиотеки хранятся автографы студенческих стихов и песен конца XIX века, необходимые для понимания истоков специфического литературного творчества радикальной интеллигенции. В диссертационном сочинении мы предлагаем более подробную характеристику привлекаемых нами исторических источников.

Основная масса литературных источников, использованных в работе, представляет собой беллетристику и поэзию, публиковавшуюся в многочисленных журналах и литературных сборниках начала века. Как правило, художественный уровень этих произведений невысок, хотя встречаются и исключения. Большая часть использованных нами художественных произведений никогда не вовлекалась в научный оборот ни литературоведами (в силу отсутствия художественной ценности), ни историками (по причине отсутствия интереса и адекватных методик). Авторы этих произведений характеризуются разной степенью причастности Подпольной России: от

непосредственного членства в какой-либо политической партии до идейной поддержки левой оппозиции режиму. Большинство партийных авторов выступало под псевдонимами, что давало им возможность преодолеть партийную цензуру и самоцензуру интеллигента, используя форму художественного произведения для выражения своего индивидуального отношения к окружающему миру. В некоторых случаях (прежде всего это касается рукописей, обнаруженных в архиве) не удалось установить авторство текстов, но это не лишило сами тексты источниковой ценности, поскольку литературный источник мы рассматриваем как массовый источник. Только выявление и освоение значительного числа беллетристических и поэтических текстов позволило нам говорить о стереотипах мышления и устойчивых ценностях радикальной интеллигенции.

Наиболее "прозрачной" для историка является та часть собранных нами литературных документов, которая была создана накануне и в годы первой русской революции - т.е. собственно классические произведения Подпольной России. "Классические" в том смысле, что они наиболее полно соответствовали канону: положительный герой этих произведений практически всегда являлся стержнем сюжета, литературные персонажи отождествлялись с конкретной функцией, позитивные и негативные полюса были четко обозначены. Наш метод работы с такого рода литературой отчасти напоминает подход, предложенный В. Проппом в его знаменитой "Морфологии сказки".20 Мы тоже анализируем структурные элементы значительной группы однопорядковых текстов, вычленяя основные функции героев и сюжетов. Но в отличие от Проппа, нас интересует культурно-исторический контекст, частью которого являлись литературные тексты Подпольной России. Поэтому для нас столь существенно выделение постреволюционных текстов в особую группу, где исчезает тождество между героем и функцией. Именно на основе этого расхождения, сигнализировавшего назревание кризиса радикализма, создавались новые смыслы, новые значения

20 Пропп В. Морфология сказки. - Л., 1928. - 151 с.

и новые идеи. Художественные тексты послереволюционной декады представляли собой инструмент культурной регуляции, незаменимый в период кризиса и трансформации. Именно в разрушении поэтики Подпольной России и в поиске путей к новой идее, к новой традиции, состояла историческая миссия постреволюционных художественных текстов, что не только выделяет их в особую группу, но и ставит в прямую оппозицию к классической литературе Подпольной России.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, примечаний, списка использованной литературы и источников.

2. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ И ВЫВОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обосновывается тема диссертации, ее научная актуальность и новизна, предлагается анализ историографии и источ-никовой базы исследования, дается определение литературного источника, методология его использования в качестве исторического свидетельства.

Первая глава. "Литература и традиция радикализма в России", хронологически охватывает период с рубежа веков по 1907 год и является базисным описанием структурных, качественных и функциональных характеристик "классической" литературы Подпольной России. Глава состоит из трех параграфов.

В первом параграфе рассматриваются причины и механизм складывания литературной мифологии радикализма, наиболее влиятельные художественные произведения, способствовавшие радикализации интеллигенции, взаимоотношения между авторами и читателями этой литературы. В параграфе прослежено, как беллетристика навязывала образы и метафоры реальности, становясь при этом идеальной, нормативной реальностью, в которую радикальная ин-

теллигенция вписывалась более органично, нежели в настоящее. Основной вывод по Параграфу 1 состоит в том, что литература Подпольной России не просто отражала существование радикальной субкультуры в обществе, а была ее важнейшим формирующим компонентом.

Во втором параграфе рассматривается основной ценностный стержень беллетристики подполья - герой-революционер, а накануне 1905 года все чаще - герой-террорист. Семантику жертвенного восприятия радикального героя задали очерки Степняка-Кравчин-ского, и в дальнейшем она укрепилась во множестве разнопорядковых текстов. Герой радикальной беллетристики создавался как мифологический герой - первый среди равных, и в соответствии с логикой мифа, он снимал противоречия в восприятии реального деятеля радикального движения. За героем радикальной беллетристики практически всегда стоял узнаваемый реальный прототип, но именно беллетристический шаблон часто диктовал оценку деятельности реального лица. Это удалось проследить, сопоставляя различные тексты, где за героями стояли одни и те же прототипы (наиболее популярные "модели" - Мария Спиридонова и Иван Каляев), и сравнивая образы беллетристических героев с современными им документальными публикациям в нелегальной партийной и легальной "направленческой" прессе. Таким образом, Параграф 2 продемонстрировал механизм романтизации и оправдания революционного насилия через посредство беллетристического героя, являвшегося одновременно и идеалом, и оправданием российского радикализма, его порождением и его мифом.

Третий, заключительный параграф Главы 1, рисует столкновение литературного мифа и реального массового революционного движения. В параграфе изучена массовая мобилизация общества, воспроизведение беллетристических образцов нормативного поведения на разных социальных уровнях: от школьного и студенческого протеста, то специфических "революционных" психозов и неврозов. Первая русская революция впервые продемонстрировала дистанцию между литературным мифом и реальностью, между терро-

ром беллетристическим и действительным. Материал, представленный в параграфе, позволил сделать вывод о том, что художественные тексты, которые задавали нормативные жизненные сценарии, формировали представления о радикальной политике и тех, кто ее осуществлял, не выдержали проверку на достоверность.

В целом, центральным источниковедческим выводом Главы 1 яв-тается тезис о принципиальном значении литературных источников при изучении структуры радикального сознания. Если радикальную философию или идеологию следует изучать на основе тради-диоиного комплекса источников, то базисные компоненты радикального сознания (представления о добре и зле, героике, норма-гивном поведении и т.д.)наиболее полно и адекватно представлены 1 литературных источниках конца 1890-х - 1907 годов.

Вторая глава. "Литературный процесс в безвременье {1907- 1914)и сризис радикального сознания в России: герой и партия", состоит 13 четырех параграфов. В первом параграфе анализируются произ-¡едешш, созданные непосредственно по следам революции 1905-1907 \г., и читательская реакция на них. В выводах по параграфу мы >тмечаем, что именно в отзывах на беллетристические публикации (первые наметились основные темы постреволюционных интелли-ентских дискуссий: кризис политической доктрины радикализма, ¿оральных и этических оснований радикальной политики; сущность феномена российской интеллигенции.

Следующий параграф посвящен повести эсера-террориста Б. Са-(инкова (писавшего под литературным псевдонимом В. Ропшин) "Конь Бледный" (1909 г). Спектр реакций на публикацию повести попочал в себя самоубийства боевиков, перегруппировку сил в [артии социалистов-революционеров, горячую поддержку значи-ельной части радикальной и либеральной интеллигенции, полное >трицание другой. Персонажи повести Ропшина присутствовали во 1сех позднейших дискуссиях по поводу политического терроризма, [ревратившись в знаки разложения радикального героя. Соответ-твенно, мы сделали принципиальный вывод о необходимости при-

влечения повести "Конь Бледный" при изучении эволюции террористической доктрины и отношения интеллигенции к силовой политике после 1907 года.

Параграф 3 посвящен роману М. Арцыбашева "Санин" (1907) и спровоцированному им движению индивидуалистов-"санинцев". Вульгаризированное, сниженное санинское ницшеанство явилось катализатором широких дискуссий об индивидуализме, о праве человека жить сегодняшним днем. Литературный герой Арцыбашева породил волну подражателей, он же пред ложил язык, образный ряд, контекст для более серьезных размышлений над чуждой радикальной субкультуре философией индивидуализма. В этом смысле литературный источник - роман "Санин" - имеет приоритет перед другими историческими документами, традиционно привлекаемыми для изучения индивидуализации сознания российской интеллигенции.

Заключительный, четвертый параграф, посвящен второму произведению писателя-террориста Ропшина-Савинкова, увидевшему свет в 1912 году. Роман "То, чего не было" затрагивал темы ограниченности партийного существования и провокации, как родовой черты подпольного мира. В параграфе мы проводим сопоставление беллетристических мифов об Азефе, созданных до выступления Ропшина-романиста (в числе создателей последних была и мать Б.Савинкова), с его версией, анализируем реакции читательской аудитории, партийные интерпретации, влияние популярного романа на восприятие "дела Азефа" и послереволюционного кризиса радикальных политических партий. Таким образом, все сюжеты второй главы демонстрируют необходимость привлечения конкретного художественного произведения при изучении того или иного аспекта политического и социального бытования радикальной интеллигенции после 1907 года. Историк не в праве игнорировать литературный документ, который в свое время задавал ракурс восприятия реальности, в рамках которого вырабатывалось новое миропонимание, в конечном счете, подорвавшее гармонию мира радикальной интеллигенции.

В третьей главе. "Судьба мифологии Подпольной России в безвременье (1907 - 1914 г.г.): литературные разоблачения", три параграфа.

В первом рассматриваются подражания и модификации тем В. Ропшина. Мы исходим из предположения о возможности проследить процесс адаптации, усвоения идеи через воспроизведение ее в других текстах. В логике субкультуры радикализма, некоторые беллетристы пытались мифологизировать эксцессы революции, апеллируя при этом к авторитету Ропшина. Вокруг "Рошшшских тем" происходил определенный раздел "сфер влияния": так, социал-демократы создали наиболее интересные произведения об ограниченности партийного существования, в то время как эсеры продолжали писать о терроре и провокации. Внепартийным авторам принадлежит приоритет в создании нового жанра - "революционного" детектива. Они же первыми позволили себе иронические нотки в отношении классических героев и сюжетов, апофеозом чего явилась пародия на террористический акт, совершенный, по замыслу автора, в психиатрической лечебнице. Именно привнесенное извне ироническое отношение помогло окончательно преодолеть гипноз радикальной мифологии.

Второй параграф описывает литературу и окололитературную полемику вокруг пространственных "эманаций" Подпольной России - ссылки и эмиграции. В параграфе установлен приоритет беллетристики в поднятии болезненных тем, касающихся идеализации и деидеологизации ссылки и политической эмиграции.

Третий параграф ставит проблему выхода из кризиса радикального миропонимания. Собранный нами материал свидетельствует о сосуществовании двух тенденций: уход из жизни или попытка примирения с нею. Эпидемия молодежных самоубийств, которую мы прослеживаем как статистически, так и дескриптивно, на основании записок и писем самоубийц и многочисленной беллетристики и поэзии о смерти и самоубийствах, характеризует первую тенденцию. Вполне в логике субкультуры радикализма, интеллигенция уходила из жизни с концом Подпольной России. Без и вне литера-

турного мифа она жить не могла и не желала. Как ни парадоксально это звучит, но реабилитация настоящего, попытка строить собственную биографию вне мифов и тотальных идеологических систем, требовала, подчас, больше мужества, чем самоубийство. В 19121913 годах тема реабилитации жизни выходит на первый план в массовой интеллигентской беллетристике и критике. Появляются произведения, обобщающие в себе весь постреволюционный опыт, соединяющие все темы, синтезирующие их на новой, жизнеутверждающей основе. Между жизнью и ее восприятием больше не стояла литература как идеальная реальность, которая способна заместить жизнь. Соответственно, мы пришли к выводу о прекращении беллетризации реальности как массового феномена радикального мировосприятия. Это, в свою очередь, указывает на относительное снижение ценности литературных источников для понимания истории интеллигенции периода, начавшегося с первой мировой войной. Мировая война, давшая всему обществу дополнительный импульс для объединения вокруг государственной идеи, закончилась полным крахом старой российской государственности. В огне войны сгорели выстраданные интеллигенцией ростки нового отношения к жизни. Войны и революции радикализируют даже умеренных людей, не говоря уже о тех, чья сознательная жизнь прошла в борьбе за эту самую революцию. Но эволюция радикальной интеллигенции начала XX века, прослеженная нами на основе литературных источников, указывает и на другой возможный исход - менее болезненный как для самой интеллигенции, так и для страны в целом.

В заключении указывается, что выводы данной диссертационной работы касаются как информационных особенностей литературных источников, созданных в пределах субкультуры российского радикализма начала XX века, так и общих методологических оснований использования художественных текстов в историческом исследовании.

Семиотическая модель художественного текста оправдала себя

в ходе тестирования на конкретном историческом и литературном материале. Мы представляли текст в качестве функции, существующей на пересечении точек зрения создателя, читателя и самого текста. Текст мыслился нами как коммуникативное событие, и соответственно, его изучение представлялось невозможным без анализа контекста, без изучения социального функционирования художественного произведения, наконец, без прочтения его в терминах той читательской аудитории, той культурной среды, которой он был адресован. Не противопоставление "субъективного" художественного текста "объективной" реальности, а анализ их взаимодействия, социальных функций, которые литература выполняла в конкретном временном и историческом континууме, влияния художественных моделей на восприятие действительности позволили преодолеть сложности, связанные с присущим литературным источникам типом кодировки информации.

Реализуя эту методологическую установку на практике, в каждой главе диссертации мы поднимались от базового и необходимого уровня внешней и внутренней источниковедческой критики до уровня семиотического анализа. Если на первом уровне мы анализировали внешние характеристики рукописных и опубликованных литературных источников по теме, устанавливали авторство, политическую ориентацию и партийную принадлежность писателей, степень документальности их творчества, то на втором уровне анализа нас интересовали интенции автора, его картина мира, его образ реальности и понимание художественного вымысла; роль конкретного художественного произведения в процессе складывания и функционирования радикального сознания и радикального типа политики. В конечном счете, нас интересовал механизм превращения художественного произведения в стимул к непосредственным идеологическим или политическим акциям. Для ответа на этот вопрос мы подробно исследовали весь путь от появления художественного произведения до его прохождения через "фильтры" легальных и нелегальных изданий, критических статей в партийной и вненап-равленческой прессе - к конкретному читатешо.

Данное исследование демонстрирует, что в исторической перспективе литературный источник особенно продуктивен именно как массовый источник. Создание истории представлений и ценностей, истории циркуляции идей возможно только на основе анализа взаимодействия множества текстов: высоких и низких, адресованных разным категориям читателей и т. д. Проводя эту работу, мы вновь поднимались от базового уровня сравнительно-сопоставительного источниковедческого анализа к семиотической интерпретации. В результате мы получили возможность обосновать тезис о существовании литературного мифологического пространства радикального мира ("Подпольная Россия"), где множество разнопорядковых художественных текстов объединяла единая образная структура и ценностная шкала, общая этическая установка, и высокая степень взаимозаменяемости.

Художественные произведения Подпольной России выполняли определенную идеологическую функцию по созданию и актуализации радикальной мифологии, принципиально важной для понимания сути российского радикализма начала XX века. Эти тексты требовали специфической аудитории и особого типа писателей, за которыми стояла внелитературная политическая биография. Учитывая высокую степень структурной и функциональной схожести выявленных нами литературных источников, мы рассматривали их как некий единый текст, в котором проходил процесс семиозиса (выработка новой информации и перевод ее на язык данного культурного сообщества, процесс культурной самоидентификации),интересующий нас.

Принимая во внимание методологическую сложность работы с художественными текстами, мы сделали разные методологические акценты в каждой из трех глав диссертации. Несмотря на то, что структура работы отражает этапы истории становления и развития радикальной субкультуры в России конца XIX - начала XX, каждая отдельная глава выступает еще и как полигон для тестирования определенного методологического принципа. Так, в Главе 1 мы провели структурный анализ литературных источников, представив их

как единый текст, а также использовали методики социологии чтения, необходимые для изучения читательской аудитории и ее взаимоотношений с писателями.

В Главе 2 нас особо интересовал механизм превращения художественного образа в субъект реальности, в стимул для явных политических и идеологических акций, в инструмент структурирования и описания действительности. Глава 3 методологически ориентирована на изучение ретрансляции идей, их прохождения через "фильтры" других текстов. Именно такое многогранное, полидисциплинарное прочтение художественных текстов было необходимо для того, чтобы превратить их из иллюстративных и вспомогательных исторических источников в источники информации о духовных, нравственных, морально-этических аспектах бытования людей прошлого.

Так, литературные источники, созданные радикальной интеллигенцией начала XX века, содержат уникальную информацию о духовном и ценностном мире ее создателей, о мифологических и утопических аспектах их сознания, о радикальном понимании политики. Литературный миф, структурно и семантически заданный очерками С. Степняка-Кравчинского "Подпольная Россия", снимал коренные противоречия интеллигентского радикализма путем романтизации насилия и вычленения лишь одной, жертвенной, стороны терроризма. Изучение процесса складывания и разрушения мифов о радикальном герое, о чистой жертве, ссылке, эмиграции, позволило увидеть, как развертывалось пространство Подпольной России, контролируя все больше и больше аспектов жизни радикальной интеллигенции.

Анализ мифологии радикализма со всей очевидностью продемонстрировал, что российское общество давало свою моральную санкцию романтизированному образу подпольного мира, принимая литературный миф как реальность. Массовый характер беллетристики Подпольной России, творившей этот миф, ее популярность среди людей, далеких от подполья, корректирует существующее в историографии представление о том, что "революционная субкуль-

тура процветала среди небольшой группы радикальной интеллигенции и промышленных рабочих..."21

Подвижки в радикальной картине мира проявились, когда литература преодолела символические, ценностные, жанровые структуры, заданные радикальной субкультурой. Здесь начиналось творчество, ломались прежние представления о норме, шли поиски путей выхода из кризиса. После 1907 года радикальная интеллигенция научилась пользоваться этой относительной свободой, сделав литературу одним из рупоров своих переживаний, превратив ее из творца радикальной мифологии в разрушительницу старых мифов. Данное исследование демонстрирует, что без литературных источников, содержащих уникальную информацию об эволюции ценностей и идеалов радикальной интеллигенции начала XX века, невозможно разобраться ни в ее социальном бытовании, ни в политическом.

Очевидно, что литературные источники не только приближают нас к пониманию внутреннего мира человека как главного объекта интереса историка, но и гуманизируют само историческое познание, предлагая еще один, пусть сложный и неоднозначный, но инструмент диалога с прошлым. Это положение вполне органично вплетается в ткань современного источниковедения, для которого "ключевым является определение культуры в самом широком смысле", и которое изучает "не просто исторический источник. Оно изучает систему отношений: человек-произведение-человек".22

Научная апробация. Основные положения диссертации докладывались на конференции "Историческая наука в меняющемся мире" (Казань, июнь 1993), международной конференции "Теоретические проблемы источниковедения" (Казань, 28 - 29 мая 1996), в

21 Stites R. Russian Popular Culture and Society since 1900. - Cambridge, Great Britain, 1992.

22 Медушевская О. M. Источниковедение. Теория, история и метод. - М.: Изд-во РГГУ, 1996. - С. 16; 20.

оде исследовательского семинара в Институте восточно-европей-кой истории университета Юстуса Либиха (г. Гиссен, Германия), а акже на итоговых научных конференциях КГУ 1992 - 1998 гг.

Отдельные сюжеты диссертации отражены в следующих публи-ациях:

1. Могильнер М. Российская радикальная интеллигенция перед ицом смерти // Общественный науки и современность. - 1994. - № ¡. - С. 56 - 66;

2. Могильнер М. Б. Художественный текст как источник инфор-(ации о ментальности и ценностных ориентациях общества // Ис-орическая наука в меняющемся мире. - Казань: КГУ, 1994;

3. Могильнер М. Б. Борис Савинков: "подпольная" и "легаль-[ая" Россия в перипетиях одной судьбы // Общественные науки и овременность. - 1995. - № 4. - С. 79 - 89.

4. Могильнер М. Б. Трансформация социальной нормы в пере-:одный период и психические расстройства // Общественные науки [ современность. - 1997. - № 2. - С. 70 - 79.

5. Могильнер М. Б. На путях к открытому обществу: кризис »адикального сознания в России (1907-1914 г.г.). - М.: Изд-во Ма-истр, 1997. - 56 с.

Общая формулировка темы:

Сказ П.П.Бажова «Ермаковы лебеди» - исторический источник для реконструкции жизни Ермака Тимофеевича?

Выстройте в логическом порядке этапы изучения материала

Выявить особенности художественной литературы как исторического источника

Узнать существующие в исторической науке версии происхождения и жизни Ермака

Реконструировать судьбу Ермака по произведению П.П.Бажова «Ермаковы лебеди»

Определить историческую составляющую в сказе П.П.Бажова «Ермаковы лебеди»

Прочитайте тексты – извлечения из исследований историков и выделите этапы жизни Ермака.

Помните, что какие-то материалы в силу разной источниковой базы могут отличаться друг от друга.

Расположите на стрелке в виде кратких записей этапы жизни Ермака.

Реконструкция судьбы Ермака в истории и литературе

Теперь обведите на исторической стрелке те этапы жизни Ермака, которые встречаются в сказе Бажова. Используйте для этого фломастер.

ЛИТЕРАТУРА=ИСТОРИЧЕСКИЙ ИСТОЧНИК?

Какие элементы добавляет П.П.Бажов к историческим фактам?

Зачем П.П.Бажов добавляет эти элементы?

Подумайте и выделите особенности изучения литературы как исторического источника

Рефлексия

Проведём оценку результативности нашего урока

Оцени собственную деятельность на уроке:

Этапы работы на уроке

Активный участник

1. Стадия вызова. Постановка проблемы. Формулирование темы урока.

Участник

2. Стадия ответа. Операционно-исполнительский этап. Осмысление нового знания. Работа с историческим и художественным источниками по жизни и деятельности Ермака.

Наполовину участник – наполовину зритель

3. Оценочно-рефлексивный. Заключительная таблица по Бажову. Выводы по теме урока.