Возрастные особенности детей и взрослых: классификация и характеристики. I

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА 1. ЗНАЧЕНИЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В ЛИЧНОСТНОМ РАЗВИТИИ 6

1. Понимание межличностных отношений в психологии 6

   Виды, формы межличностных отношений 12

   Значение межличностных отношений в личностном развитии 18

ГЛАВА 2. ФОРМИРОВАНИЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ У ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ 23

2.1. Закономерности формирования межличностных отношений 23

2.2. Особенности формирования межличностных отношений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью 30

ГЛАВА 3. ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ 34

3.1. Методики изучения межличностных отношений 34

3.2. Изучение межличностных отношений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью при помощи методики «Рисованный апперцептивный тест» (РАТ) 37

3.3. Анализ данных полученных в ходе использования методики «Рисованный апперцептивный тест» (РАТ) 40

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 42

ПРИЛОЖЕНИЕ 44

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 52

ВВЕДЕНИЕ

На современном этапе активно решаются вопросы социальной адаптации детей с интеллектуальной недостаточностью. Возможности устанавливать положительные межличностные отношения «особым» ребенком с окружающими его взрослыми и сверстниками зависит от способностей правильно оценить ситуацию, найти адекватный способ реагирования. Межличностные отношения не только выявляют наиболее существенные характеристики объектов и субъектов общения, но и по разным направлениям воздействуют на дальнейшее формирование личности и наиболее явственно на такие блоки свойств, в которых находит выражение ее отношения к другим людям и к самому себе. Кроме того, требования предъявляются к познавательным процессам, эмоционально-волевой сфере детей с интеллектуальной недостаточностью. Изменения, которые в них происходят под влиянием межличностного взаимодействия, с положительным или отрицательным результатом для целей каждого участника, в свою очередь более или менее сильно воздействуют на такие базисные свойства личности, в которых выражается ее отношение к различным социальным институтам и общностям людей, к природе, труду.

Вопросами изучения межличностных отношений занимались А.Ф. Лазурский, В.Н. Мясищев, Л.С. Выготский, Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько. Наиболее полно изучено общение, как один из компонентов межличностного взаимоотношения в работах М.И. Лисиной, Л.М. Шипицыной и др.

Особенности психического развития ребенка с интеллектуальной недостаточностью не позволяют ему полноценно устанавливать взаимодействие с окружающей средой. Нарушение интеллектуальной деятельности влияет на возможности адекватной рефлексии стимулов поступающих из окружающей среды, в том числе и восприятия поведенческих реакций окружающих, которые возникают при межличностных отношениях. Особенности общения и межличностных отношений детей с интеллектуальной недостаточностью рассматривались в научных трудах Ж.И. Шиф, В.Г. Петровой, Л.М.. Шипицыной, В.А. Вярянена, А.И. Гаурилиус.

Однако особенности описаны недостаточно полно и рассматриваются не во всех возрастных периодах. Поэтому изучение особенностей межличностных отношений у детей с интеллектуальной недостаточностью является актуальным вопросом.

Объектом исследования являются межличностные отношения в дошкольном возрасте.

Предметом исследованияявляется изучение межличностных отношений у детей с интеллектуальной недостаточностью.

Цель: выявить особенности межличностных отношений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью на основании методики « Рисованный апперцептивный тест » (РАТ).

Задачи:

Определить место межличностных отношений в психологии;

Выделить виды, формы межличностных отношений;

Определить значение межличностных отношений в личностном развитии человека;

Выделить закономерности формирования межличностных отношений;

Определить особенности формирования межличностных отношений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью;

Проанализировать методики изучения межличностных отношений;

Изучить межличностные отношения у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью при помощи методики « Рисованный апперцептивный тест » (РАТ)

Проанализировать данные полученные в ходе использования методики;

Методы исследования:

Теоретический анализ научной литературы;

Методика « Рисованный апперцептивный тест » (РАТ).

ГЛАВА 1. ЗНАЧЕНИЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В ЛИЧНОСТНОМ РАЗВИТИИ

1. Понимание межличностных отношений в психологии

Рассматривая вопрос межличностных отношений, необходимо изучить взаимодействие человека с окружающим миром. В психологии под взаимодействием понимают процесс непосредственного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающих взаимную обусловленность и связь. В исследовании рассматривается взаимодействие между людьми. Межличностное взаимодействие можно рассматривать в двух аспектах:

Это случайный или преднамеренный, частный или публичный, длительный или кратковременный контакт двух или более человек, влекущий взаимное изменение поведения, деятельности, установок;

Это система взаимно обусловленных индивидуальных действий связанных циклической причинной зависимостью, при которой поведение каждого из участников выступает одновременно и стимулом, и реакцией на поведение остальных .

Признаками межличностного взаимодействия является предметность (наличие внешней по отношению к взаимодействующим индивидам цели (объекта), требующих сопряжения усилий), эксплицированность (доступности для наблюдения и регистрации), ситуативность (регламентация деятельности конкретными условиями (интенсивностью, нормами, правилами)) и рефлексивная многозначность.

Межличностные взаимодействия могут проявляться на разных уровнях:

1. внутриличностном (эмоционально-волевые установки по отношению субъекта к самому себе);

2. уровень взаимодействия в малых группах;

3. уровень трудовой или другой занятости (производственная, учебная и т.п.);

4. на уровне социальной общности (классовые, национальные, семейные и т.п.).

На всех уровнях межличностного взаимодействия очень важны межличностные отношения. Отношение (к людям и деятельности) – это субъективная сторона отражения действительности, результат взаимодействия человека со средой.

Межличностные отношения - субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения .

Межличностные отношения рассматривают как сложную и динамичную структуру, которую учатся строить ещё с ранних лет. Умение создавать межличностные отношения определяет воспитание, полученное в семье, в дошкольном учреждении, школе и трудовом коллективе. Оно определяет круг друзей, знакомых и прочих людей, с которыми строятся межличностные отношения. В исследованиях А.Ф. Лазурского рассматривается концепция отношений личности, как совокупность теоретических представлений, согласно которым психологическое ядро личности есть индивидуально ценностная система ее субъективно-избирательных отношений к деятельности и представляющая собой интериоризированный опыт взаимоотношений с другими людьми в условиях социального окружения . В.Н. Мясищев отмечает, что система отношений определяет характер переживаний личности, особенности восприятия действительности, характер поведенческих реакций на внешние воздействия. Положительный и отрицательный опыт межличностных отношений формирует систему внутренних отношений личности .

В социально-психологической литературе высказываются различные точки зрения на вопрос о том, где «расположены» межличностные отношения, прежде всего относительно системы общественных отношений. Иногда их рассматривают в одном ряду с общественными отношениями, в основании их, или, напротив, на самом верхнем уровне, в других случаях - как отражение в сознании общественных отношений и т.д. .

Природа межличностных отношений может быть правильно понята, если их не ставить в один ряд с общественными отношениями, а увидеть в них особый ряд отношений, возникающий внутри каждого вида общественных отношений, не вне их. Схематически это можно представить как сечение особой плоскостью системы общественных отношений: то, что обнаруживается в этом «сечении» экономических, социальных, политических и иных разновидностей общественных отношений, и есть межличностные отношения. При таком понимании становится ясным, почему межличностные отношения как бы «опосредствуют» воздействие на личность более широкого социального целого. В конечном счете, межличностные отношения обусловлены объективными общественными отношениями, но именно, в конечном счете. Практически оба ряда отношений даны вместе, и недооценка второго ряда препятствует подлинно глубокому анализу отношений и первого ряда. Существование межличностных отношений внутри различных форм общественных отношений есть как бы реализация безличных отношений в деятельности конкретных личностей, в актах их общения и взаимодействия. Вместе с тем в ходе этой реализации отношения между людьми (в том числе общественные) вновь воспроизводятся. Иными словами, это означает, что в объективной ткани общественных отношений присутствуют моменты, исходящие из сознательной воли и особых целей индивидов.

Для каждого участника межличностных отношений эти отношения могут представляться единственной реальностью вообще каких, бы то ни было отношений. Хотя в действительности содержанием межличностных отношений, в конечном счете, является тот или иной вид общественных отношений, т.е. определенная социальная деятельность, но содержание и тем более их сущность остаются в большой мере скрытыми. Несмотря на то, что в процессе межличностных, а значит, и общественных отношений люди обмениваются мыслями, сознают свои отношения, это осознание часто не идет далее знания того, что люди вступили в межличностные отношения. Отдельные моменты общественных отношений представляются их участникам лишь как их межличностные взаимоотношения: кто-то воспринимается как «злой преподаватель», как «хитрый торговец» и т.д. На уровне обыденного сознания, без специального теоретического анализа дело обстоит именно таким образом. Поэтому и мотивы поведения часто объясняются этой, данной на поверхности, картиной отношений, а вовсе не действительными объективными отношениями, стоящими за этой картиной. Все усложняется еще и тем, что межличностные отношения есть действительная реальность общественных отношений: вне их нет где-то «чистых» общественных отношений. Поэтому практически во всех групповых действиях участники их выступают как бы в двух качествах: как исполнители безличной социальной роли и как неповторимые человеческие личности. Это дает основание ввести понятие «межличностная роль» как фиксацию положения человека не в системе общественных отношений, а в системе лишь групповых связей, причем не на основе его объективного места в этой системе, а на основе индивидуальных психологических особенностей личности. Обнаружение личностных черт в стиле исполнения социальной роли вызывает в других членах группы ответные реакции, и, таким образом, в группе возникает целая система межличностных отношений ,.

Природа межличностных отношений существенно отличается от природы общественных отношений: их важнейшая специфическая черта - эмоциональная основа. Поэтому межличностные отношения можно рассматривать как фактор психологического «климата» группы.

Эмоциональная основа межличностных отношений означает, что они возникают и складываются на основе определенных чувств, рождающихся у людей по отношению друг к другу. В отечественной школе психологии различаются три вида, или уровня эмоциональных проявлений личности: аффекты, эмоции и чувства.

Чувство как аналитическая единица определения межличностных отношений рассматривалось многими психологами ,. Несмотря на то, что люди ведут себя в соответствии с конвенциональными нормами, чувства, определяя особенности восприятия и интерпретации событий, в большей степени регулируют поведение индивидов. Чувства детерминируют межличностные отношения в различных социальных ситуациях.

Самая простая и обобщенная типология чувств выделяется по критериям положительных и отрицательных отношений и уровню осознанности. Таким образом, можно выделить положительные, отрицательные, амбивалентные, осознаваемые и неосознаваемые чувства.

1. положительные или конъюнктивные чувства сближают людей;

2. отрицательные или дизъюнктивные разъединяют;

3. амбивалентные представляют собой противоречивые отношения, при которых к одному и тому же человеку испытывают как положительные, так и отрицательные чувства в зависимости от особенностей личности и характера человека.

Не все межличностные отношения сопровождаются чувствами. Человек может и не испытывать никаких чувств по отношению к другому, т.е. быть равнодушным. Отсутствие чувств, так называемое безэмоциональное состояние, это тоже характеристика контекста отношений. А.Б. Добрович выделял равнодушие как свойство эмоциональной сферы человека, возникающее в ситуации взаимодействия. Равнодушие в отношении к другому человеку трактуется как неблагоприятный фактор, если взаимодействие длительное. В то же время субъект каждый день вступает в общение с людьми, к которым он, скорее всего, не может испытывать никаких чувств (кассиры, продавцы, водители общественного транспорта и т.д.). В таких случаях равнодушие или безэмоциональное состояние является вполне нормативным.

4. сознаваемые;

5. неосознаваемые чувства.

Они определяются не только личностью человека, но также и социальным контролем. По отношению к одному и тому же человеку индивид может испытывать одни чувства на осознаваемом уровне и совершенно другие на неосознаваемом. Если чувства вступают в противоречие с общественными нормами, то человек часто не осознает их, поскольку нормы, санкции и экспектации социального контроля интериоризируются в процессе воспитания, развития и социализации. Проблема некоторых людей заключается в том, что они не совсем понимают, какие именно чувства испытывают в той или иной ситуации, если на осознаваемом и неосознаваемом уровне чувства не совпадают.

Таким образом, чувства человека являются уникальной основой всех его отношений к себе, другим людям и окружающему миру. Именно чувства определяют межличностные отношения в социальной группе.

Межличностное отношение определяется социальными позициями индивидов, «системой их смыслообразования, способностью к социально-психологической рефлексии» . Межличностное отношение обусловлено несколькими механизмами взаимовлияния:

А) Убеждение. Это процесс логического обоснования какого-либо суждения или умозаключения. Убеждение предполагает такое изменение сознания собеседника или аудитории, которое создает готовность защищать данную точку зрения и действовать в соответствии с ней.

Б) Психическое заражение. Оно «осуществляется через восприятие психических состояний, настроений, переживаний» . Дети особенно легко поддаются заражению, так как еще не имеют твердых жизненных убеждений, жизненного опыта, обладают способностью легко приспосабливаться, принимать различные установки.

В) Подражание. Направлено на воспроизведение ребенком внешних черт поведения, либо внутренней логики психической жизни другого значимого человека.

Г) Внушение. Происходит при доверии к сообщениям говорящего и порождает готовность действовать в соответствии с присвоенными установками. Дети также особенно чувствительны к внушению, так как учителя и родители в их глазах обладают авторитетом, поэтому знают, как нужно думать и поступать.

В подавляющем числе случаев межличностные отношения людей, почти всегда оказываются вплетенными в деятельность и рассматриваются как общение. Без общения людей друг с другом не может быть коллективного труда, учения, искусства, игры, функционирования средств массовой информации. Важной составляющей межличностных отношений является также межличностная перцепция или межличностное восприятие, которое определяется как понимание и оценка человека человеком. В сравнении с оценкой неодушевленных предметов межличностная перцепция отличается большей пристрастностью, здесь ярче выражена оценочная и ценностная окраска. Важная особенность – это восприятие не только качеств человека, но и восприятие его во взаимоотношениях с другими людьми. Изучению межличностной перцепции больше внимания уделяется социология, которая выделяет следующие механизмы:

Идентификация – понимание и интерпретация другого человека путем отождествления себя с ним;

Рефлексия социально-психологическая – понимание другого человека путем размышления за него;

Эмпатия – понимание другого человека путем эмоционального вчувствования в его переживания;

Стереотипизация – восприятие и оценка другого путем распространения на него характеристик какой-либо социальной группы.

В настоящее время предпринимаются попытки составить более универсальные механизмы межличностной перцепции.

Межличностные отношения не только необходимый компонент деятельности, осуществление которой предполагает взаимодействие людей, но одновременно обязательное условие нормального функционирования общности людей.

1.2 Виды, формы межличностных отношений

Чтобы лучше ориентироваться в многообразии отношений, имеет смысл обратиться к существующим в психологической литературе классификациям. Разные исследователи выделяют для классификации отношений большое количество параметров, что создает определенные трудности при отнесении отношений к тому или иному виду. Нередко одни и те же отношения обозначаются различными терминами, что приводит к псевдоразличиям в классификациях их видов.

Степень выраженности таких характеристик, как адекватность, устойчивость, эффективность, гармоничность и глубина позволяет выделить несколько видов или групп отношений, различающихся между собой. Данные характеристики могут влиять не только друг на друга, но и на ряд других параметров отношений. Как следствие - большое разнообразие межличностных отношений, нуждающееся в соответствующих критериях для их классификации.

В. Н. Мясищев говорит об отношениях симпатии и антипатии как проявлениях более интегральных отношений дружбы и вражды. Я. Гозман выделяет отношения симпатии и любви, включая уважение в качестве компонента в структуру отношения симпатии. В. В. Сталиным эмпирически выделены три биполярные шкалы отношений: симпатия - антипатия, уважение - неуважение, близость - отдаленность. А. Кроник и Е. Кроник, используя для обозначения этих же биполярных шкал понятия «валентность», «позиция» и «дистанция», также выделяют позитивные отношения - негативные отношения, отношения снизу - отношения сверху, близкие отношения - далекие отношения .

Н. Н. Обозов предлагает следующую классификацию межличностных взаимоотношений: отношения знакомства, приятельские, товарищеские, дружеские, любовные, супружеские, родственные и деструктивные. Данная классификация основана на нескольких критериях: глубине отношений, избирательности в выборе партнеров, функции отношений. Главным критерием, по его мнению, является мера, глубина вовлечения личности в отношения, а дополнительные критерии - это дистанция между партнерами, продолжительность и частота контактов, участие ролевых клише в актах общения, нормы отношений, требования к условиям контакта. По данным Н. Н. Обозова, разные виды межличностных отношений предполагают включение в общение тех или иных уровней характеристик личности .

В. Шуте обозначает три измерения межличностных отношений - присоединение (или включенность), контроль и открытость. Каждому измерению соответствует свой вид отношений. Эти отношения формируются на определенных этапах возрастного развития человека. Так, отношения присоединения доминируют на первой стадии жизни человека и являются необходимыми для его выживания. Отношения контроля формируются в возрасте примерно от двух до четырех лет. Они концентрируются вокруг распределения власти и ответственности и обеспечивают социализацию ребенка. Отношения открытости формируются в возрасте от четырех до шести лет. Они связаны с возрастанием сложности отношений любви и привязанности, в которые включен маленький ребенок. Чтобы успешно развиваться дальше, ему нужно научиться на этой стадии быть открытым, то есть выражать и сообщать свои чувства другим.

Присоединение имеет отношение к объединению людей - принадлежности, преданности, совместной жизни. Присоединение не требует таких сильных эмоциональных связей как открытость. Поведение человека в этом виде отношений определяется тем, насколько значимым чувствует себя в них человек. В зависимости от этого его поведение может быть субсоциальным (если он чувствует себя незначимым и старается сохранить дистанцию между собой и другими), сверхсоциальным (если он чувствует себя недостаточно значимым и боится остаться незамеченным) и социальным (если он ощущает себя ценной и значимой личностью и успешно решил проблему присоединения в детстве).

Степень контроля в отношениях зависит от того, насколько компетентным и адекватным ощущает себя человек. Он может вести себя как абдикрат, то есть отказываться от власти и от контроля над другими, если он не хочет принимать решения и избегает ответственности; как автократ, стремящийся к власти из страха, что не оказывает влияния и желая компенсировать это чувство; и быть демократом, то есть чувствовать себя компетентным, отдавая распоряжения и подчиняясь другим.

Степень открытости в отношениях основывается на способности любить и вызывать любовь. В зависимости от этого человек будет субперсонален, если он избегает открытости и поддерживает отношения на поверхностном уровне, боясь близости; сверхперсонален, если рассказывает каждому о своих чувствах, стремясь понравиться другим; и персонален, если он чувствует себя хорошо «и в ситуациях, требующих близости, и в ситуациях, в которых более уместно сохранять дистанцию».

Таким образом, включенность или присоединение влияет на продолжительность отношений, контроль влияет на то, кто будет принимать решения, открытость - на то, насколько близкими будут эти отношения. Эти виды отношений актуализируются для человека всякий раз, когда он включается в ту или иную группу или социальную организацию.

И. Ялом на основе анализа работ А. Маслоу и Э. Фромма выделяет аутентичные, подлинные или зрелые, дефицитарные, или патологические межличностные отношения. Разнообразие в отношениях обусловлено различной ориентацией индивидов - ориентацией на рост или на восполнение дефицита. Индивид, ориентированный на рост, не относится к другим как источнику снабжения, а способен рассматривать их как сложные, уникальные, целостные существа. Человек, ориентированный на восполнение дефицита, воспринимает других с точки зрения полезности, и на те аспекты другого, которые не связаны с его собственными нуждами, он либо вообще не обращает внимания, либо относится к ним как к раздражителю. В дефицитарных отношениях главный мотив - защита от одиночества, и другие люди играют здесь роль средства. Такие отношения задерживают личностный рост, поскольку партнеры по-настоящему так и не знают друг друга. Характерными чертами дефицитарных отношений являются размытость личностных границ, нередко доходящая до слияния с другим, зависимость, потеря собственного «Я», избегание переживания изоляции и отчаяния, компульсивность, неполная включенность, когда человек либо удерживает часть себя вне отношений, либо включает в них какое-то вымышленное лицо, например, своих партнеров из прошлого или родителей. В таких отношениях утрата самосознания часто сопровождается успокоением и обретением иллюзорного чувства безопасности через расширение себя путем включения других.

Степень зрелости влияет на многие другие параметры отношений - на степень определенности, глубины, устойчивости, осознанности, этичности. Характерные черты зрелых отношений - взаимность, активность, уважение к другому, подлинное знание о другом, способность отдавать, независимость.

Таким образом, зрелые отношения приводят к взаимным изменениям и личностному росту, взаимному духовному обогащению и смягчают экзистенциальное одиночество человека. Формировать такие отношения способны те, кто смог пережить свою изоляцию и исследовать ее. Подобное переживание развивает способность «терпеть изоляцию» и умение устанавливать «связь с другими». Это происходит благодаря тому, что в зрелых отношениях человек меняется в результате встречи с другим и это переживание интернализуется, становится внутренним референтным пунктом, вездесущим напоминанием о возможности и ценности истинной встречи.

Еще одна классификация отношений - это типология стилей межличностных отношений Т. Лири. В типологии Т. Лири выделяются две подгруппы - подгруппа агрессивно-доминирующих и подгруппа дружелюбно-подчиненных стилей. Первая подгруппа объединяет ведущие стили межличностных отношений, вторая - ведомые. К ведущим стилям относятся властный-лидирующий, независимый-доминирующий, прямолинейный-агрессивный и недоверчивый-скептический. К ведомым стилям относятся покорный-застенчивый, зависимый-послушный, сотрудничающий-конвенциональный и ответственный-великодушный.

Типология стилей межличностных отношений Т. Лири основана на двух взаимосвязанных параметрах: доминирование - подчинение и доброжелательность - враждебность. Естественно, данная классификация не может вместить все многообразие отношений в пространство двух измерений.

В отечественной социальной психологии выделяют три различных вида межличностного общения: императив, манипуляцию и диалог.

Императивное общение это авторитарная, директивная форма воздействия на партнера по общению с целью достижения контроля за его поведением, принуждение его к определенным действиям. Особенность императива в том, что конечная цель общения принуждение партнера не завуалирована. В качестве средств оказания влияния используются приказ, указания, предписания и требования.

Можно назвать группу социальных видов деятельности, в которых использование императивного вида общения вполне оправдано и с целевой, и с этической точек зрения. К ним относятся военные уставные отношения, отношения "начальник - подчиненный", в сложных и экстремальных условиях.

Вместе с тем можно определить и те сферы межличностных отношений, где применение императива неуместно и даже неэтично. Прежде всего речь идет об интимно-личностных отношениях, супружеских и детско-родительских. Известно, что с помощью команд, приказов и безусловных запретов можно добиться внешнего послушания и выполнения каких-либо требований. Однако они не становятся частью внутренних личностных убеждений человека, его интровертной мотивации.

Манипуляция это распространенная форма межличностного общения, предполагающая воздействие на партнера с целью достижения своих скрытых намерений. Как и императив, манипуляцивное общение предполагает воздействие на партнера с целью достижения своих целей. Коренное же отличие состоит в том, что партнер не информируется об истинных целях общения. Они либо скрываются от него, либо подменяются другими.

В отношении манипуляции также можно сказать, что есть области человеческого взаимодействия, где она вполне уместна, а где практически недопустима. Сферой "разрешенной манипуляции" несомненно является бизнес и деловые отношения вообще. Символом такого типа отношений давно стала концепция общения Д. Карнеги и его многочисленных последователей. Вместе с тем есть опасность переноса таких навыков овладения средствами манипуляцивного воздействия на других людей в сфере деловой и в остальные области человеческих взаимоотношений, контроль за собой и своей жизнью.

Сравнение императивного и манипуляцивного видов общения позволяет выявить их глубокое внутреннее сходство. Объединив их вместе, их можно охарактеризовать как различные виды монологического общения. Человек, рассматривая другого как объект своего воздействия, по сути дела общается сам с собой, со своими целями и задачами, как бы игнорируя своего собеседника.

В качестве реальной альтернативы такому типу отношений между людьми может быть рассмотрено диалоговое общение, позволяющее перейти к установке на собеседника. Диалог строится на принципиально других началах, чем монологическое общение. Он возможен лишь в случае соблюдения следующих непреложных правил взаимодействия:

Психологический настрой на актуальное состояние собеседника и собственное актуальное психологическое состояние;

Безоценочное восприятие партнера, априорное доверие к его намерениям;

Восприятие партнера как равного, имеющего право на собственное мнение и собственное решение;

Персонификация общения разговор от своего имени, без ссылки на мнения и авторитеты, презентация своих истинных чувств и желаний.

Анализ общения показывает, насколько этот процесс сложен и разнообразен в своих проявлениях и функциях, что связано с его ролью и значением как в жизни отдельного человека, так и общества в целом.

Столь же сложной является внутренняя структура самого общения. В ней можно выделить три взаимосвязанных стороны: коммуникативную, перцептивную и интерактивную.

Коммуникативная сторона общения состоит в обмене информацией между партнерами по общению, передаче и приеме знаний, идей, мнений и чувств. Интерактивная сторона общения (от слова "интеракция" взаимодействие) заключается в обмене действиями между общающимися сторонами, т.е. организация межличностного взаимодействия. Наконец, перцептивная сторона общения есть процесс воспитания и познания людьми друг друга с последующим установлением на этой основе определенных межличностных отношений .

1.3 Значение межличностных отношений в личностном развитии

Природа межличностных отношений в любых общностях достаточно сложна. В них проявляются как сугубо индивидуальные качества личности – её эмоциональные и волевые свойства, интеллектуальные возможности, так и усвоенные личностью нормы и ценности общества. В системе межличностных отношений человек реализует себя, отдавая обществу воспринятое в нем. Именно активность личности, её деяния являются важнейшим звеном в системе межличностных отношений. Вступая в межличностные отношения самых разнообразных по форме, содержанию, ценностям, структуре человеческих общностях – в детском саду, в классе, в дружеском кругу, в различного рода формальных и неформальных объединениях, - индивид проявляет себя как личность и представляет возможность оценить себя в системе отношений с другими.

Формирование сознательного отношения к объекту познания и действия связано с развитием всех сторон психики. Осознание своих отношений к окружающему рождает соответствующие чувства и эмоции, которые в свою очередь, стимулируют деятельность и влияют на развитие направленности личности. Особое влияние на личность оказывают отношения, которые помогают индивиду освоить взаимосвязи в социуме, познакомиться с другими общностями. Эти отношения можно рассматривать на разных уровнях. Уровень социальных общностей формирует классовые, национальные, групповые и семейные отношения. Они помогаю человеку осознать себя социальной единицей общества, принять и сохранить общественный опыт построения взаимоотношений. Уровень групп людей занятых той или иной деятельностью помогает выстроить производственные отношения, учебные, театральные и т.д. Уровень взаимосвязей между людьми в группах может рассматриваться, как возможность человека осознать свое место в группе, получить адекватную оценку своему поведению. Уровень внутри личностного отношения инициирует эмоционально-волевые установки человека по отношению к самому себе, т.е. самосознание и самооценку .

Своевременно правильно оценивать роль межличностных отношений для стимулирования оптимального эмоционального настроя личности, максимального проявления ее общественно одобряемых склонностей и способностей и, наконец, для формирования ее в целом в нужном обществу направлении необходимо потому, что межличностные отношения как ценность в системе ценностей, имеющихся у большинства людей, занимают очень высокое место.

Межличностные отношения – это сложная и динамичная структура, которую мы учимся строить ещё с ранних лет, по этой причине можно сказать, что на умение создавать межличностные отношения влияет воспитание, полученное нами в семье, в школе и т.д. Также наше воспитание определяет круг наших межличностных отношений или, так называемые, круги вращения в обществе: наших друзей, наших знакомых и прочих людей, с которыми мы строим межличностные отношения.

Значение межличностных отношений, их "качества" и содержания сохраняется на всех этапах жизненного пути личности, поскольку они являются необходимым условием, атрибутом существования человека с первого до последнего дня его жизни. В зрелом возрасте, когда человек становится полноправным и сознательным хозяином своего жизненного пути, когда он сам в большей или меньшей степени способен выбирать людей, составляющих его непосредственное окружение, субъективная значимость взаимоотношений с окружающими ничуть не снижается. Благополучие и возможность личностного роста взрослого человека в не меньшей степени, чем у только формирующейся личности, зависят от качества межличностных отношений, в которые он включен и которые способен "выстраивать". Не случайно, что удовлетворенность межличностными отношениями и удовлетворенность своей позицией в этих отношениях - важнейший критерий социальной адаптации. Тесные и удовлетворяющие человека связи с друзьями, родными или членство в сплоченных группировках (общественных, религиозных и т.п.) способствует улучшению не только психологического, но и физического здоровья.

Столь высокая значимость межличностных отношений для каждого конкретного человека базируется на том, что контакты и благоприятные отношения с другими людьми выступают необходимым средством, способом удовлетворения важнейших, фундаментальных потребностей личности: например, потребности в самоидентичности и самоценности, реализация которых невозможна без подтверждения его бытия, осознания своей определенности, своего "Я" - здесь и теперь. Необходимыми условиями такого "подтверждения" являются внимание, интерес, принятие человека другими - особенно близкими, значимыми людьми. Стало уже хрестоматийным выражение У. Джеймса о том, что существование человека в обществе, где на него не обращают внимания, где не проявляют к нему никакого интереса, является "дьявольским наказанием". Действительно, длительное существование в системе "не подтверждающих" отношений приводит к различного рода деформациям личности.

Выделяют ряд жизненно важных потребностей, удовлетворение которых невозможно вне контактов с другими людьми:

Кроме названной потребности в "подтверждении" можно выделить

потребность в принадлежности (потребность быть включенным в различные группы и общности);

потребность в привязанности и любви (любить и быть любимым);

В сочувствии;

в самоуважении (в престиже, статусе, признании);

в "контроле" над окружающими;

в чувстве индивидуальности и одновременно, в системе убеждений и взглядов, придающих смысл жизни, и т.п.

Человек осознанно или неосознанно ориентируется на то, чтобы характеристики, которые несут в себе другие, соответствовали системе его мотивов. От того, в какой мере и каким образом удовлетворяются эти потребности, в значительной степени зависит и общая жизненная позиция человека характер его активности, и уровень социальной зрелости, и возможности реализации его потенциальных способностей. Поэтому другие люди и отношения с ними и к ним приобретают личностный смысл, а стремление установить и поддержать удовлетворяющие личность отношения становится жизненной ценностью.

Субъективно удовлетворяют человека и создают предпосылки для адекватного и полноценного удовлетворения названных потребностей, глубоко нравственные отношения, которые строятся на основе безоговорочного позитивного внимания, взаимного уважения, доброжелательности, понимания, любви. Уместно вспомнить так называемое "золотое правило нравственности" - общечеловеческий принцип поведения цивилизованных народов: "Во всем, как хотите, чтобы поступали с вами люди, так и вы поступайте с ними". Отношение к людям "возвращается" к личности не только в виде конкретных отношений, но и виде качественно нового "пространства", в котором далее личность живет. Это "пространство" может стать ареной развития или падения, принося человеку либо удовлетворение, либо отсекая возможности дальнейшего роста и самореализации.

ГЛАВА 2 ФОРМИРОВАНИЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

2.1 Закономерности формирования межличностных отношений в дошкольном возрасте

Межличностные отношения детей складываются не только благодаря механизмам межличностного взаимодействия, но и межличностной перцепции и коммуникации. Их проявление можно заметить, прежде всего, в общении. Важными механизмами межличностного восприятия выступают эмпатия и рефлексия. Причем рефлексия понимается не в философском смысле, а «…под рефлексией понимается осознание каждым из участников процесса межличностного восприятия того, как он воспринимается своим партнером по общению» .

Ребенок живет, растет и развивается в переплетении различного рода связей и отношений. В детских группах складываются межличностные отношения, отражающие взаимосвязи участников этих групп в конкретно-исторической ситуации развития общества. Несмотря на то, что проявления межличностных отношений в каждой конкретной группе имеют свою неповторимую историю, на разных возрастных этапах действуют общие закономерности их становления и развития.

Первая из них отражает обусловленность природы межличностных отношений тем местом, которая возрастная социальная группа занимает в обществе.

Вторая характеристика межличностных отношений – это их зависимость от совместной деятельности, которая в любую историческую эпоху опосредствует развитие межличностных отношений в группе, определяет их строение.

Третья особенность межличностных отношений заключается в их уровневой природе – сколько-нибудь сложившаяся группа имеет определенный уровень развития, от которого зависит наличие или отсутствие тех или иных её социально-психологических особенностей и характер её влияния на индивидов.

Любая группа на любой возрастной ступени характеризуется своей особой социальной ситуацией развития. Понятие социальной ситуации развития было введено Л.С. Выготским для характеристики развития личности ребенка внутри определенного возрастного этапа на основе конкретно – исторической системы его отношений с социальной действительностью. Понятие социальной ситуации развития может быть применено и к характеристике детской группы .

Это, прежде всего объективные условия существования данной группы, определяемые исторической эпохой, культурой и пр.

Другим компонентом социальной ситуации развития детской группы является её объективный социальный статус, определяемый, прежде всего положением детства как социально – возрастной группы в структуре общества.

Помимо объективных условий социальной ситуации развития детской группы существует субъективный аспект социальной ситуации развития. Он представлен социальной позицией, т.е. отношение членов детской группы к этим объективным условиям, статусу, и их готовностью к принятию этой позиции и действиям в соответствии с ней.

На детское восприятие существенное влияние оказывают установки воспитателей и других значимых взрослых. Ребенок, даже скрыто, неявно не принимаемый воспитателем, может быть, отвергнут сверстниками.

Влияние взрослого прослеживается во многих сферах психического развития: начиная от области любознательности детей, и заканчивая развитием личности, осуществляется благодаря тому, что:

Для детей взрослый является богатейшим источником разнообразных воздействий (сенсомоторных, слуховых, тактильных и др.);

При обогащении опыта ребенка взрослый сначала знакомит его с чем-то, а затем нередко ставят задачу перед ним овладеть каким-то новым навыком;

Взрослый осуществляет подкрепление усилий ребенка, их поддержку и коррекцию;

Ребенок в контактах с взрослыми наблюдает его деятельность и черпает в ней образцы для подражания.

В случае недостаточности контактов с взрослыми наблюдается снижение темпа психического развития. Полная же изоляция детей от взрослых не позволяет им стать людьми и оставляет их на положении животных (дети - маугли).

Роль взрослого в межличностных отношениях.

Дошкольный период - максимальная роль взрослых, минимальная роль детей. .

В детских группах могут быть выделены функционально – ролевые, эмоционально – оценочные и личностно – смысловые отношения между сверстниками.

Функционально – ролевые отношения. Эти отношения зафиксированы в специфичных для данной общности сферах жизнедеятельности детей (трудовой, учебной, продуктивной, игровой) и разворачиваются в ходе усвоения ребенком норм и способов действия в группе под непосредственным руководством и контролем со стороны взрослого. Взрослый санкционирует те или иные образцы поведения. Функционально – ролевые отношения, проявляющиеся в игровой деятельности, в значительной степени самостоятельны и свободны от непосредственного контроля со стороны взрослого;

Основная функция эмоционально – оценочных отношений в детской группе – осуществление коррекции поведения сверстника в соответствии с принятыми нормами совместной деятельности. На первый план здесь выступают эмоциональные предпочтения – симпатии, антипатии, дружеские привязанности и т.д. Они возникают в онтогенезе довольно рано, и формирование этого типа отношений либо обусловлено чисто внешними моментами восприятия, либо опосредствовано оценкой взрослого, либо прошлым опытом общения с этим ребенком – негативным или позитивным. Эмоционально – оценочные отношения являются регуляторами в ситуациях возможных конфликтов при распределении ролей в игре. Каждый ребенок, претендуя на значимую роль в игре, сталкивается с подобными стремлениями других детей. В этой ситуации могут стихийно возникнуть первые проявления требования справедливости во взаимоотношениях – ориентация на норму очередности при распределении престижных ролей, наград и отличий, которая, как предполагают дети, должна строго соблюдаться. Однако иногда притязания ребенка так и остаются нереализованными и ему приходиться довольствоваться незначимой ролью, не получать ожидаемое. В детской группе осуществляется взаимная коррекция поведения в соответствии с усвоенными социальными нормами. Если ребенок следует этим нормам, то он оценивается другими детьми позитивно, если отходит от этих норм, то возникают "жалобы" взрослому, продиктованные желанием подтвердить норму.

Личностно – смысловые отношения - это взаимосвязи в группе, при которых мотив одного ребенка приобретает для других сверстников личностный смысл. При этом участники совместной деятельности начинают переживать интересы и ценности этого ребенка, как свои собственные мотивы, ради которых они, принимая различные социальные роли, действуют. Личностно – смысловые отношения особенно ярко проявляются в тех случаях, когда ребенок во взаимоотношениях с окружающими берет на себя реально роль взрослого и действует согласно ей. Это может обнаружиться в критических ситуациях.

Рассмотрим особенности межличностных отношений у детей дошкольного возраста.

Дошкольное детство - это период с момента осознания себя членом человеческого общества (примерно с 2-3 лет) до момента систематического обучения (6-7 лет). Здесь решающую роль играют не календарные сроки развития, а социальные факторы формирования личности. В период дошкольного детства формируются основные индивидуально-психологические особенности ребенка, создаются предпосылки формирования социально-нравственных качеств личности.

Для этой стадии детства характерны:

Максимальная потребность ребенка в помощи взрослых для удовлетворения главных жизненных потребностей;

Максимально высокая роль семьи в удовлетворении всех основных видов потребностей (материальных, духовных, познавательных);

Минимальная возможность самозащиты от неблагоприятных влияний среды .

В отношениях с взрослыми и со сверстниками ребенок постепенно обучается тонкой рефлексии на другого человека. В этот период через отношение с взрослым интенсивно развивается способность к идентификации с людьми, а также со сказочными и воображаемыми персонажами, с природными объектами, игрушками, изображениями и т.п. Одновременно ребенок открывает для себя позитивную, негативную силы обособления, которым ему предстоит овладеть в более позднем возрасте.

Испытывая потребность в любви и одобрении, осознавая эту потребность и зависимость от нее, ребенок учится принятым позитивным формам общения, уместным во взаимоотношениях с окружающими людьми. Он продвигается в развитии речевого общения и общения посредством выразительных движений, действий, отражающих эмоциональное расположение и готовность строить позитивные отношения.

Наиболее сильный и важный источник переживаний ребенка - его взаимоотношения с другими людьми - взрослыми и детьми. Когда окружающие относятся к ребенку ласково, признают его права, проявляют к нему внимание, он испытывает эмоциональное благополучие - чувство уверенности, защищенности. Обычно в этих условиях у ребенка преобладает бодрое, жизнерадостное настроение. Эмоциональное благополучие способствует нормальному развитию личности ребенка, выработке у него положительных качеств, доброжелательного отношения к другим людям.

В обыденной жизни отношение окружающих к ребенку имеет широкую палитру чувств, вызывая у него разнообразные ответные чувства - радость, гордость, обиду и т.д. Ребенок чрезвычайно зависит от отношения, которое ему демонстрируют взрослые.

Ребенок, будучи зависим от любви взрослого, сам испытывает чувство любви к близким людям, прежде всего к родителям, братьям, сестрам.

Потребность в любви и одобрении, являясь условием обретения эмоциональной защиты и чувства привязанности к взрослому, обретает негативный оттенок, проявляясь в соперничестве и ревности .

Рассматривая взаимоотношения со сверстниками, мы видим, что в дошкольном коллективе существует единство целей, норм и правил поведения, выделяются свои «лидеры», «звезды», «предпочитаемые». К сожалению, имеются и дети, занимающие не очень благоприятное положение, своего рода «отверженные». Здесь нет органов управления, как в школьном коллективе, но регулирование отношений все же происходит по линии неформального лидерства, в рамках своеобразной инфраструктуры связей и взаимодействий. Специфика этого коллектива в том, что выразителем, носителем руководящих функций актива выступают старшие: воспитатели, наиболее заботливые няни, обслуживающий персонал. Огромную роль в формировании и регулировании детских взаимоотношений играют родители.

Главная функция коллектива дошкольников заключена в том, чтобы сформировать ту модель отношений, с которой дети войдут в жизнь и которая позволит им как можно скорее, с наименьшими потерями включиться в дальнейший процесс социального созревания, раскрыть свой интеллектуальный и нравственный потенциал. Главный стержень этого - формирование гуманных взаимоотношений, т. е. отношений дружбы, уважения к старшим, взаимной помощи, заботы друг о друге, умения жертвовать своим для других. Для решения этой задачи необходимо, чтобы ребенку в групповом общении была создана атмосфера эмоционального комфорта. Она выражается в том, что ребенку хочется идти к сверстникам, он приходит с хорошим настроением, неохотно покидает их. Важно подчеркнуть: речь не столько о настроении, сколько о состоянии. Первое изменчиво, зависит от многих случайных причин и поводов. Второе более устойчиво, определяет доминирующую цепь настроений. Настроение - форма проявления и существования состояния .

Таким образом, для межличностных отношений в дошкольном возрасте характерно:

Отношения со сверстниками функционально-ролевые – взрослый выступает носителем норм и форм поведения, которые ребенок усваивает через отношения со сверстниками;

Закладываются и формируются основные нормы, стереотипы, регулирующие межличностные отношения;

Мотивы межличностной привлекательности не осознаются;

Инициатором отношений выступает взрослый;

Контакты (отношения) носят не продолжительный характер;

Межличностные связи устойчивы относительно;

В своих действиях ориентируются на мнение взрослых;

Склонны проявлять идентификацию с людьми значительными в их жизни (близкие люди), сверстниками близкого окружения;

Специфичность проявляется в психическом заражении и подражании в эмоциональных проявлениях, оценках и суждениях о людях.

2.2 Особенности формирования межличностных отношений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Личность человека – продукт общественно-исторического развития. Она формируется в процессе многообразных взаимодействий с окружающей средой. В силу интеллектуальной неполноценности личность ребенка с интеллектуально недостаточностью проходит свое становление в своеобразных условиях, что обнаруживается в различных аспектах .

Дети с интеллектуальной недостаточностью, в связи со свойственной им неразвитостью мышления, слабостью усвоения общих понятий и закономерностей сравнительно поздно начинают разбираться в вопросах общественного устройства, в понятиях морали и нравственности. Их представления о том, что хорошо и что плохо, в дошкольном возрасте носят довольно поверхностный характер. Они узнают правила морали от учителей, от родителей, из книг, но не всегда могут действовать в соответствии с этими нормами либо воспользоваться ими в привычной конкретной ситуации, основываясь на рассуждениях. Поэтому и случается, что дети с интеллектуальной недостаточностью по неразумению либо по неустойчивости нравственных понятий из-за внушаемости поддаются дурным влияниям и совершают неправильные действия.

Общая эмоциональная бедность большинства детей с интеллектуальной недостаточностью определяет значительное снижение эмоционального отклика на общение взрослого. Это выражается в том, что очень важный показатель развития - "комплекс оживления" - в большинстве случаев либо долго отсутствует, либо чрезвычайно угнетен и выражен в рудиментарной форме. Чаще всего у детей с интеллектуальной недостаточностью он проявляется лишь к концу первого года жизни в очень скудном по структуре и эмоциональной окрашенности виде.

Обращаясь к истокам их эмоциональных проявлений, следует подчеркнуть и недостаточное внимание ребенка к улыбке взрослого. Улыбка, а также другие мимические средства, используемые взрослыми при контакте с ребенком, остаются для него совершенно непонятными. Несвоевременность и затрудненность налаживания эмоционального контакта ребенка с взрослым отрицательно сказывается и на становлении более сложных видов общения.

Неполноценное доречевое общение с взрослым, отсутствие предметных действий (манипулирования предметами), недоразвитие мелкой моторики к концу первого года жизни ребенка ранним поражением центральной нервной системы оказываются тесно связанными с чрезвычайной скудностью начальных речевых проявлений.

Недоразвитие предметной деятельности в значительной степени обусловливает то, что эти дети с большим опозданием начинают лепетать. Ответный, интонационно-насыщенный лепет, характерный для нормально развивающихся малышей конца первого года жизни, у их отстающих в развитии сверстников чрезвычайно обеднен: эти дети почти не лепечут. Не возникает у них и общения с помощью лепетных слов, вплетенных в ситуацию, жесты, мимические движения и др.

У детей с интеллектуальной недостаточностью без специального обучения не возникает речевой активности, не складываются и дословесные виды общения с окружающими, не развивается предметная деятельность.

В структуре недоразвития интеллекта особое место занимает специфическое нарушение речи, тесно связанное как с интеллектуальным, так и с общим личностным недоразвитием детей данной категории.

Для их речевого развития характерно отсутствие или позднее появление спонтанного лепета в ответ на говорение взрослого. Отмечается значительное запаздывание появления первых слов; весьма замедленно, затрудненно протекает процесс овладения фразовой речью: переход от произнесения отдельных слов к построению двухсловного предложения растягивается на долгое время.

У детей с недоразвитием интеллекта чрезвычайно медленно образуются и закрепляются речевые формы, отсутствует самостоятельность в речевом творчестве; у них наблюдается стойкое фонетическое недоразвитие, доминирование в речи имен существительных, недостаточное употребление слов, обозначающих действия, признаки и отношения, пониженная речевая активность, бедность речевого общения .

Владея достаточно большим запасом слов для построения высказываний с целью налаживания общения с окружающими, дети с недоразвитием интеллекта фактически лишены возможности словесной коммуникации, т.к. усвоенные речевые средства не рассчитаны на удовлетворение потребности в общении. Тем самым создаются дополнительные трудности для налаживания межличностных отношений.

Выраженные отклонения в ходе онтогенетического развития, обусловленные самим характером нарушений, значительно препятствуют своевременному и полноценному развитию речевого общения, оно формируется у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью весьма ущербно, его мотивы исходят в основном из органических нужд детей. Необходимость в общении с окружающими диктуется, как правило, физиологическими потребностями.

В дошкольном возрасте дети с недоразвитием интеллекта с большим желанием относятся к игре, чем совместной деятельности с взрослым, что свидетельствует о низкой потребности в общении с окружающими людьми . Слабое развитие потребностей социального характера приводит к тому, что и к концу дошкольного возраста дети с большими трудностями овладевают средствами речевого общения даже в тех случаях, когда у них имеется достаточный словарный запас и удовлетворительное понимание обращенной речи.

Заслуживает внимания и тот факт, что дети 5 – 6-го года жизни с легкой степенью недоразвития интеллекта, поступив в группу специального детского сада, обнаруживают неумение пользоваться своей речью; они, молча, действуют с предметами и игрушками, крайне редко обращаются к сверстникам и взрослым.

Длительное наблюдение за воспитанниками детского сада для детей с нарушением интеллекта показало, что в ситуации неорганизованной игровой деятельности они пользуются в основном двумя формами общения. Для большинства детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью характерна внеситуативно - познавательная форма общения, остальные дети прибегают к еще более элементарной - ситуативно-деловой форме. Ни у одного из них не наблюдалась внеситуативно - личностная форма общения, которая является характерной для нормально развивающихся детей того же возраста. Нередко дети с интеллектуальной недостаточностью стараются избежать речевого общения. В тех случаях, когда речевой контакт между ребенком и сверстником или взрослым возникает, он оказывается весьма кратковременным и неполноценным. Это обусловливается рядом причин [ 1] .

Среди них можно выделить:

Быстрая исчерпываемость побуждений к высказываниям, что приводит к прекращению беседы;

Отсутствие у ребенка сведений, необходимых для ответа, бедный словарный запас, препятствующий формированию высказывания;

Непонимание собеседника - дошкольники не стараются вникнуть в то, что им говорят, поэтому их речевые реакции оказываются неадекватными и не способствуют продолжению общения.

Особенности формирования межличностных отношений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью:

Склонность к психическому заражению эмоциями;

Склонность к активному подражанию способам установления межличностного отношения;

Часты неадекватные реакции в коммуникации;

Несформированность межличностной перцепции .

ГЛАВА 3 ИЗУЧНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

3.1 Методики изучения межличностных отношений в дошкольном возрасте

В настоящее время в психологии существует довольно большое количество конкретных методик, позволяющих исследовать межличностные отношения. В.Б. Быстрицкас и Г.Т. Хоментаускас отмечают следующие основания для систематизации этих методик:

На основании объекта (диагностика отношений между группами, внутригрупповых процессов, диадных отношений и т.д.);

На основании задач, решаемых исследователем (выявления групповой сплоченности, совместимости и т.д.);

На основании структурных особенностей используемых методик (опросники, проективные методики, социометрия и т.д.);

На основании исходной точки отсчета диагностики межличностных отношений (методики субъективных предпочтений и др.) .

При этом они отмечают: "...Оценка межличностных отношений в разных подходах опирается на различные психические детерминанты личности... Таким образом, исследователь всегда ставится перед проблемой выбора "глубины" методики, что требует от него точного осознания того, на механизмах какой психологической реальности построена методика..." . Опираясь на данный критерий, авторы приводят краткий обзор следующих групп методик:

Диагностика межличностных отношений на основе субъективных предпочтений. Традиционная методика этой группы - социометрический тест Дж. Морено, а также ряд его модификаций - например, аутосоциометрические методики. Отмечая методологические недостатки данной группы, авторы отмечают следующее: "...сознательная оценка вследствие социальных установок, отношения к самому процессу исследования или вследствие влияния процесса психической защиты... может кардинально измениться..." И далее: "...становится, вообще, неясным, какие именно психологические реалии выявляют, скажем, социометрические техники в каждом индивидуальном случае..." ;

Методики косвенной оценки межличностных отношений. Авторы отмечают, что это - самая молодая и мало разработанная категория методических приемов исследования межличностных отношений. В ее основе лежат закономерности влияния эмоционального состояния на невербальное поведение (в основном - проксемическая оценка, т.е. выбор субъектом положения в пространстве относительно другого лица) и паралингвистические параметры. Среди недостатков - неразработанность и узость даваемой информации;

Методики наблюдения и экспертной оценки интерпретации. Акцент здесь дается на объективное и обширное описание интеракции, которое впоследствии интерпретируется, исходя из определенных теоретических воззрений. Исследователь здесь имеет дело с многозначным психологическим материалом; его интерпретация более интегративна, более зависима от психологической теории, на которой стоит исследователь;

Диагностика индивидуальных свойств, влияющих на межличностные отношения. Созданы тесты и шкалы для измерения таких свойств, как стиль лидерства, авторитарность, совместимость, тревожность, личностные ценности и т.д. Авторы выделяют две наиболее удачные методики этой группы - "Калифорнийский психологический опросник личности" и методику Т. Лири. К сожалению, "...остается неясным, как соотносить разные уровни между собой..." , - это авторское замечание касается последней методики. Т.к., детальный анализ не может дать синтезированного целостного образа картины межличностных отношений;

Методики исследования субъективного отражения межличностных отношений. Большинство этих методик - проективные. Они позволяют получить информацию о субъективном отражении индивидом межличностных отношений, себя в них, о его ожиданиях и психологическом смысле определенного способа реагирования субъекта. Эти моменты определяются некоторой совокупностью причин: историей отношений в целом, ситуацией, потребностями субъекта, личностными чертами общающихся. Подобные методики, несмотря на то, что они могут дать обширную и глубокую информацию о человеке, отличаются "большим удельным весом" субъективизма в интерпретации данных.

Изучение особенностей отношения ребенка к своим сверстникам является достаточно сложной и тонкой областью практической психологии. Использование диагностических методик может дать достаточно надежные и достоверные результаты только при соблюдении следующих условий:

Методики должны использоваться в комплексе (не менее трех-четырех), так как ни одна из них в отдельности не может дать достаточно полной и надежной информации. Использование методик обязательно должно дополняться наблюдением за поведением детей в естественных условиях или специально созданных проблемных ситуациях (к примеру, как себя дети поведут при самостоятельном распределении коробки конфет);

Диагностику лучше проводить в помещении, где ничто не отвлекает ребенка от решения предложенной задачи (например, в игровой или комнате для проведения занятий); присутствие посторонних может существенно повлиять на поведение и на ответы, исказив реальную картину отношений;

Все диагностические процедуры должны представлять собой доверительные и доброжелательные отношения между ребенком и взрослым;

Диагностическое обследование должно проводиться в естественной и привычной для дошкольников форме игры или беседы, при этом недопустимы какие-либо адресованные в сторону ребенка оценки, порицания или поощрения;

Результаты диагностического обследования должны оставаться только в сфере компетенции диагноста, не сообщаются ребенку и его родителям.

Традиционно для исследования межличностных отношений внутри малой группы используется метод социометрии. Термин “социометрия” происходит от латинских слов “socius” – друг, товарищ и “metrum” – измерение, мера. Социометрия позволяет получить данные о том, как члены коллектива относятся друг к другу на основе взаимных симпатий и антипатий.

Целями применения социометрической процедуры являются:

Измерение степени сплоченности-разобщенности в группе;

Выявление “социометрических позиций”, то есть обозначения того, какое иерархическое место в группе занимают участники исследования;

Обнаружение внутригрупповых “союзов”.

Одним из ключевых условий проведения данной методики является личное знакомство ее участников. Также стоит обратить внимание на то, что проводить социометрическое исследование можно только тогда, когда члены недавно возникшей группы достаточно хорошо узнали друг друга.

3.2 Изучение межличностных отношений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью при помощи методики «Рисованный апперцептивный тест» (РАТ)

Тематический апперцептивный тест (Thematic Apperception Test, ТАТ) – проективная методика исследования личности. Одна из старейших и наиболее распространенных в мире. Создана Х. Морган и Г. Мюрреем в 1935 г. Впоследствии методика становится более известной под именем Г. Мюррея, который внес весомый в клад в ее разработку. Стимульный материал ТАТ – стандартный набор из 31 таблицы: 30 черно-белых картин и одна пустая таблица, на которой исследуемый может вообразить любую картину. В используемых изображениях представлены относительно неопределенные ситуации, допускающие их неоднозначную интерпретацию. В то же время каждый из рисунков обладает особой стимулирующей силой, провоцируя, например, агрессивные реакции или способствуя проявлению установок обследуемого в сфере семейных отношений. В ходе эксперимента предъявляются в определенной последовательности 20 картин, отбираемых из стандартного набора в зависимости от пола и возраста (есть картины для всех, для женщин, мужчин, мальчиков и девочек до 14 лет). Возможно использование сокращенных наборов специально подобранных картин. Обычно обследование проводится по 2 этапа, по 10 картин за 1 сеанс с интервалом между сеансами не более чем один день. Испытуемому предлагают придумать небольшую историю о том, что привело к ситуации, изображенной на картине, что происходит в настоящее время, о чем думают, что чувствуют действующие лица, чем эта ситуация закончится.

Существуют различные подходы к анализу и интерпретации данных. Существует множество модификаций ТАТ (для обследования лиц разного культурного уровня, подростков-правонарушителей, людей пожилого и старческого возраста и др.), а также основанные на тех же исходных принципах методик, которые могут считаться оригинальными. В отечественных исследованиях ТАТ впервые был использован в начале 60 гг. в Ленинградском научно-исследовательском психоневрологическом институте им. В.М. Бехтерева для выявления значимых, прежде всего патогенных, отношений личности, дифференциальной диагностики неврозов, психозов и пограничных состояний. Позднее ТАТ начинают применять в общепсихологических исследованиях.

Рисованный апперцептивный тест (РАТ) – это более компактный модифицированный вариант тематического апперцептивного теста (ТАТ) Г. Мюррея. Он отнимает меньше времени на обследование и более приспособлен к условиям работы практического психолога. И главное – для него разработан новый стимульный материал. Тест разработала Л.Н. Собчик.

Отличие этого метода в том, что стимульный материал еще менее структурирован по сравнению с ТАТ. Здесь отсутствует налет эпохи, культурно-этнических признаков, имеющих социальное значение оттенков, которые отчетливо просматриваются в ТАТ.

По сравнению с ТАТ, рисованный апперцептивный тест обладает, быть может, не столь широким спектром исследовательских возможностей.

В каждой картинке представлен вариант межличностного отношения, а возможно и межличностный конфликт, который испытуемый интерпретирует исходя из собственного опыта межличностных отношений. В связи с этим психологическое исследование с использованием РАТ более целенаправленному подбору психокоррекционного подхода не только с ориентацией на содержательную сторону и сферу переживаний испытуемого, но и с апелляцией к определенному языковому и интеллектуально-культурному уровню личности консультируемого человека. Тематика сюжета картинок связывается со следующими тенденциями. Доминантность – стремление оказать влияние на людей, руководить ими. Агрессия – стремление побороть противника, изгнать или унизить его. Отвержение – стремление порвать отношения, грубость, неуступчивость. Автономия – тенденция к избеганию любых ограничений, индивидуализм. Приспособление – пассивная подчиняемость внешним силам, застенчивость. Почтительность – стремление подчиняться сильной личности, восхищаться ею. Успех – стремление к быстрому достижению цели. Желание быть в центре – стремление производить впечатление на окружающих. Игра – оптимизм, активность, беззаботность, и безответственность. Эгоизм – забота о личном успехе, болезненное самолюбие. Социабельность – уважение к мнению окружающих, забота о других, альтруизм. Поиск покровителя – потребность в советах, в мягком обращении, неуверенность в себе и в своих перспективах. Помощь другим – выраженное чувство жалости к другим, забота о детях, желание помочь, успокоить. Избегание наказания – стремление к подавлению своих непосредственных порывов, к поведению воспитанного человека. Самозащита – защита своих прав, поиск виновных среди окружающих. Порядок – стремление к чистоте, повышенная аккуратность.

Испытуемому дается задание последовательно, согласно нумерации, рассматривать каждую картинку, при этом постараться дать волю фантазии и сочинить по каждой из них небольшой рассказ, в котором будут отражены ответы на следующие вопросы:

Что происходит в данный момент?

Кто эти люди?

О чем они думают и что они чувствуют?

Что привело к этой ситуации и чем она закончится?

Защитные тенденции могут проявляться в виде несколько однообразных сюжетов, где отсутствует конфликт: речь может идти о танцах или гимнастических упражнений, занятиях йогой .

3.3Анализ данных полученных в ходе исследования по методике «Рисованный апперцептивный тест» (РАТ)

Базой для проведения исследования стало Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад компенсирующего вида № 203 г. Екатеринбург.

Исследование проводилось с детьми дошкольного возраста.

Была поставлен цель по выявлению особенностей формирования межличностных отношений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Анализ полученных данных по методике РАТ в основном проводится на качественном уровне. Рассматривались соответствующие и несоответствующие ответы на содержание картин (Приложение).

У дошкольников с интеллектуальной недостаточностью значительно преобладает количество несоответствующих ответов над ответами в виде защитных реакций, частичных и полных отказов отвечать.

На картинках, где изображено более двух человек дети с интеллектуальной недостаточностью выделяют для рассказа только две фигуры, третий объект детьми не рассматривается (рисунок 2, 5, 7). Дошкольники с интеллектуальной недостаточностью рассматривают межличностные отношения в диаде, т.к. находятся в эгоцентрической позиции, им сложно осознать, что межличностные отношения могут строиться в триаде и т.д. Чаще всего после предъявления инструкции дети с интеллектуальной недостаточностью рассказывают о взаимодействии взрослых.

Анализируя данные, был сделан вывод, что использование методики в отношении детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью не целесообразно, т.к. в силу особенностей психического развития дети не в состоянии адекватно воспринимать инструкцию и ориентироваться в задании. На это указывает не восприятие детьми с интеллектуальной недостаточностью 3-го персонажа, неадекватные ответы на вопросы. Кроме того у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью развитие речи и возможность понимания предлагаемой инструкции достаточно низкие, а межличностные отношения находятся в стадии формирования и имеют ряд особенностей:

Несформированность потребности в межличностных отношениях;

Гипертрофированный эгоцентризм;

Отсутствие широкого контакта со сверстниками.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Под межличностными отношениями понимается: субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения.

В дошкольном возрасте это: отношения со сверстниками функционально-ролевые, где взрослый выступает носителем норм и форм поведения, которые ребенок усваивает через отношения со сверстниками; закладываются и формируются основные нормы, стереотипы, регулирующие межличностные отношения; мотивы межличностной привлекательности не осознаются; инициатором отношений выступает взрослый; контакты (отношения) носят не продолжительный характер; межличностные связи относительно неустойчивы; в своих действиях дети ориентируются на мнение взрослых; склонны проявлять идентификацию с людьми значительными в их жизни (близкие люди), сверстниками близкого окружения; специфичность проявляется в психическом заражении и подражании в эмоциональных проявлениях, оценках и суждениях о людях.

В результате теоретического исследования выделены особенности формирования межличностных отношений у детей с интеллектуальной недостаточностью. В дошкольном возрасте это: несформированность потребности в таком общении; другой ребенок не является объектом отстраненного наблюдения; стереотипы в установлении межличностных отношений; часты неадекватные реакции в коммуникации; не сформированность межличностной перцепции.

Был проведен ознакомительный обзор ряда методик направленных на изучение межличностных отношений в детском коллективе. При этом выбор остановили на рисованном апперцептивном тесте (РАТ) разработанном Л.М. Собчик. Это более компактный модифицированный вариант тематического апперцептивного теста (ТАТ) Г. Мюррея.

Поставленная цель по выявлению особенностей межличностных отношений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью и анализа диагностической методики РАТ была достигнута в процессе решения задач, указанных во введении.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Рисунок 1.

Рисунок 2.

Рисунок 3.

Рисунок 4.

Рисунок 5.

Рисунок 6.

Рисунок 7.

Рисунок 8.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Аугене, Д.И. Речевое общение умственно отсталых детей дошкольного возраста и пути его активизации // Дефектология / Д.И. Аугене 1987. - №4 – С. – 76 – 80.

Алифанов, С.А. Основные направления анализа лидерства // Вопросы психологии / С.А. Алифанов, 1991. - №3 – С. – 90 – 96.

Андреева Г.М. Межличностное восприятие в группе / Г.М. Андреева, А.И. Донцова. М.:МГУ, 1981. – 292 с.

Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. – М.: Аспект-Пресс, 2009. – 363 с.

Аникеева, Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе / Н.П. Аникеева. – М.: Просвещение, 1983. – 94 с.

Белкин, А.С. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений / А.С. Белкин. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 192 с.

Бодалева, А.А. Общая психодиагностика. Основы психодиагностики, немедицинской психотерапии и психологического консультирования. / А.А. Бодалева, В.В. Столина. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. - 304с.

Бурлачук, Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике / Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов. – СПб.: Издательство «Питер», 2000. – 528 с.

Венгер А. Л. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста: Для психологов-консультантов. – M., 1989

Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский. – СПб.: Издательство «Союз», 2004. – 143 с.

Гаурилиус, А.И. Возрастная динамика представлений учащихся вспомогательной школы о себе и одноклассниках в системе межличностных отношений: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 19.00.07 / А.И. Гаурилиус; Мн, 1998. – 20 с.

Гозман, Л.Я. Психология эмоциональных отношений / Л.Я Гозман, Г.С. Прокопенко. – М.: Издательство «Знак Почета», 1987. – 23 с.

Головин, С.Ю. Словарь практического психолога / С.Ю. Головин. – Мн.: Харвест, 1998. – 800 с.

Головина, Ж.Н. Некоторые особенности общения с взрослым детей дошкольного возраста с нарушениями умственного развития. Обучение и воспитание умственно отсталых детей и подростков / Ж.Н. Головина. Иркутск: ИГПИ. – 1989. – 231 с.

Донцов, А.И. Психология коллектива: Методологические проблемы исследования / А.И. Донцов. М.:МГУ, 1984. – 207 с.

Донцов, А.И. О понятии группы в социальной психологии //Социальная психология: Хрестоматия / Сост. Е. П. Белинская, О. А. Тихомандрицкая – М.: Аспект-Пресс, 2003 - 471с.

Запарожец, А.В. Избранные психологические труды: В 2 т / А.В Запорожец. – М.: Педагогика, 1986. – Т.1 – 316 с.

Еникеев, М.И. Общая и социальная психология / М.И. Еникеев. – М.: Норма-Инфа, 2000. - 624 с.

Кембелл, Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях / Д. Кембелл, И.М. Бобнева. – М.: Прогресс, 1980. - 390 с.

Кузьмин, Е.С. Основы социальной психологии / Е.С. Кузьмин. Л.: ЛГУ, 1967. - 172 с.

Лазурский, А.Ф. Классификация личностей // Психология индивидуальных различий. Тексты / А.Ф. Лазурский. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - 119 с.

Литвинова, Н.А. Основы математической статистики в психологии: учеб.-метод. пособие в 2 ч. / Н.А. Литвинова, Н.Л. Радчикова. – Мн.:БГПУ, 2008. – Ч.1 – 87 с.

Майерс, Д. Социальная психология / Д. Майерс. – СПб.: Питер, 2003. - 752 с.

Маслоу, А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты / А. Маслоу. – М., 1982. - С. – 108 – 117.

Межличностное восприятие в группе / Под ред. Г.М. Андреевой, А.И. Донцова. - М.: МГУ, 1981. - 292 с.

Морено, Д. Социометрия. Экспериментальный метод и наука об обществе / Д. Морено. -М., 1958.

Мухина, В.С. Психологические особенности детей преддошкольного и дошкольного возраста. Возрастная и педагогическая психология / В.С. Мухина; под редакцией А.В. Петровского. М.: Просвещение. – 1973. – 400 с.

Мясищев, В.Н. Понятие личности в аспектах нормы и патологии // Психология личности. Хрестоматия / В.Н. Мясищев. - Самара: Изд. Дом "БАХРАХ", 1999. - Т 2 - С.197-244.

Немов, Р.С. Психология. Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. Общие основы психологии: в 3 т. / Р.С. Немов. – Москва: Просвещение: ВЛАДОС, 2003. – Т 1. – 688 с.

Носс, И.Н. Руководство по психодиагностике/ И.Н. Носс. – М.: Излательство Института психотерапии, 2005. - 688 с.

Обозов, Н.Н. Психология межличностных отношений / Н.Н. Обозов. - К.: "Лыбидь", 1990. – 192 с.

Общая психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов / А.В. Петровский, А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко и др.; Под ред. А.В. Петровского. – Москва: Просвещение, 1986. - 464 с.

Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений /Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. – 2-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 480 с.

Петрова, В.Г., Белякова, И.В. Психология умственно отсталых школьников: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / В.Г Петрова, И.В. Белякова. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 160 с.

Платонов, К.К. О системе психологии / К.К. Платонов. М.: «Мысль», 1972 - 216 с.

Проективная психология / Пер. с англ. – М.: Издательство ЭКСНО пресс, 2000.

Процко, Т.А. Психолого-педагогическое обследование младших классов вспомогательной школы: Учебно-методическое пособие/ Т.А. Процко. – Мн.: БГПУ им. М. Танка, 2000. – 111 с.

Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: В 2 т / С.Л. Рубинштейн. – М.: Педагогика,1989. – Т. 2 – 433 с.

Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого школьника: Учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности № 2111 «Дефектология». – 3-е издание, переработанное и дополненное/ С.Я. Рубинштейн. – М.: Просвещение, 1986. – 192 с.

Рузская, А.Г. Развитие общения дошкольников со сверстниками. / А.Г. Рузская. М.: Просвещение. – 1989. – 216

Рытченко, Т.А. Психология деловых отношений / Т.А. Рытченко, Н.В. Татаркова. - М.: Моск. гос. ун-т экономики, статистики и информатики, 2001.

Самцова, Л.А. Использование проективной методики РАТ в диагностике дошкольников с интеллектуальной недостаточностью / Л.А. Самцова // От идеи - к инновации: материалы ХV Респ. студ. науч.-практ. конф., г. Мозырь, 24 апр. 2008 г. в 2 ч. / Мозырский. гос. пед. ун-т им. И. П. Шамякина; ред. кол. И.Н. Кралевич [и др.]; отв. ред. И.Н. Кралевич. – Мозырь: УО МГПУ им. И.П. Шамякина, 2008. – Ч 1. – С. - 59.

Собчик, Л. Н. Рисованный апперцептивный тест/ Л.Н. Собчик. – СПб.: Речь, 2002. – 21 с.

Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/В. И. Лубовский, Т. В. Розанова. Л. И. Солнцева и др.; под ред. В. И. Лубовского. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 543 с.

Шибутани, Т. Социальная психология / Т. Шибутани. - М.: Прогресс, 1969 - 535 с.

Якиманская, И.С. Развитие пространственного мышления школьников. – Научно-исследовательский институт общей и педагогической психологии Академии педагогических наук СССР/ И.С. Якиманская. – М.: Педагогика, 1980. - 118 с.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

межличностный дошкольник психологический

Проблема отношений занимает в педагогике и психологии большое место. Фиксация отношений означает реализацию более общего методологического принципа - изучения объектов природы в их связи с окружающей средой. Для человека эта связь становится отношением, поскольку человек дан в этой связи как субъект, как деятель, и, следовательно, в его связи с миром, роли объектов связи строго распределены.

Содержание, уровень этих отношений человека с миром весьма различны: каждый индивид вступает в отношения, но и целые группы также вступают в отношения между собой, и, таким образом, человек оказывается субъектом многочисленных и разнообразных отношений. В этом многообразии необходимо, прежде всего, различать два основных вида отношений: общественные отношения и «психологические» отношения личности.

Взрослые в лице родителей, воспитателей, учителей, несомненно, играют важнейшую роль в социализации личности ребенка. Однако осознание своей главенствующей позиции в этом процессе довольно долго приводило взрослых к тому, что они не замечали (или не хотели замечать) значимости того формирующего личность социально-психологического воздействия, которое способны оказывать на ребенка его сверстники.

В то же время, результаты последних исследований показали, что больше всего проблем, трудностей и отклонений наблюдается в сфере общения дошкольников - как со взрослым, так и со сверстниками.

Учитывая значимость общения для всех направлений развития психики и личности детей, данные результаты побуждают обратить особое внимание на состояние коммуникативной сферы дошкольников.

Отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в дошкольном возрасте. Первый опыт таких отношений становится тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности. От того, как сложатся отношения ребёнка в первом в его жизни коллективе - группе детского сада - во многом зависит последующий путь его личностного и социального развития, а значит и его дальнейшая судьба.

Особую важность эта проблема приобретает в настоящее время, когда нравственное и коммуникативное развитие детей вызывает серьёзную тревогу. Действительно, всё чаще взрослые стали сталкиваться с нарушениями в сфере общения, а также с недостаточным развитием нравственно-эмоциональной сферы детей. Это обусловлено чрезмерной «интеллектуализацией» воспитания, «технологизацией» нашей жизни. Ни для кого не секрет, что лучший друг для современного ребёнка - это телевизор или компьютер, а любимое занятие - просмотр мультфильмов или компьютерные игры. Дети стали меньше общаться не только со взрослыми, но и друг с другом. А ведь живое человеческое общение существенно обогащает жизнь детей, раскрашивает яркими красками сферу их ощущений.

Ребёнок, который мало общается со сверстниками и не принимается ими из-за неумения организовать общение, быть интересным окружающим, чувствует себя уязвлённым и отвергнутым, что может привести к эмоциональному неблагополучию: снижению самооценки, возрастанию робости в контактах, замкнутости, формированию тревожности, или наоборот, к чрезмерной агрессивности поведения. Во всех случаях такой ребёнок сосредоточен на своём «Я», которое замкнуто на своих преимуществах (недостатках) и обособлено от других.

Доминирование такого отчуждённого отношения к сверстникам вызывает естественную тревогу, поскольку оно не только затрудняет общение дошкольника со сверстникам, но и в дальнейшем может принести массу всевозможных проблем.

Что же тогда нужно делать взрослым, чтобы помочь ребёнку преодолеть эти опасные тенденции, порождающие различные трудности в общении, либо демонстративность и агрессивность, либо замкнутость и полную пассивность? Необходимо постоянно побуждать у детей подлинный интерес к окружающим их людям, их потребностям, обучать совместному поиску взаимовыгодных решений в конфликтных ситуациях, поддерживать стремление всё время оставаться в контакте, извлекая опыт из неудачного общения. Все эти навыки и позволят ребёнку управлять своим эмоциональным состоянием, что является условием дружественного и плодотворного общения с окружающими.

Гуманистические преобразования, происходящие во всех сферах нашего общества и российском образовании, актуализируют потребность в переосмыслении сущности процесса воспитания, поиске новых подходов к воспитанию дошкольников, способствующих наиболее полному развитию детей.

Развитие ребенка с первых дней жизни осуществляется не только с помощью организованного воспитания, но и в результате стихийных воздействий природы, семьи, общества, сверстников, средств массовой информации, случайных наблюдений, поэтому учет непреднамеренных воздействий воспитателей, самоизменений дошкольника в организации целенаправленной педагогической деятельности создает реальные предпосылки для полноценного развития детей в соответствии с их индивидуальными особенностями, социальными условиями, т.е. для эффективного воспитания дошкольников, способствующего упорядочению процесса социализации.

Прогрессивные русские ученые - педагоги, психологи, врачи, гигиенисты (Е.А. Покровский, П.Ф. Лесгафт, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, Л.С. Выготский, В.В. Гориневский, А.В. Запорожец, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин, В.Г. Яковлев, Р.Л. Жуковская и многие другие) раскрыли роль игры как деятельности, способствующей качественным изменениям в физическом и психическом развитии ребенка, оказывающей разностороннее влияние на формирование его личности.

Актуальность: Изучение опыта работы воспитателей дошкольных образовательных учреждений показывает, что как у начинающих воспитателей, так и у воспитателей с большим педагогическим стажем вызывают затруднения вопросы организации воспитания дошкольников в изменившихся социокультурных условиях. Анализ практики работы дошкольных образовательных учреждений показывает, что воспитание детей сегодня отстает от реальных потребностей практики воспитания дошкольников и современных требований общества.

Большое значение и актуальность приобретает изучение ребенка в системе его отношений со сверстниками в группе детского сада, так как дошкольный возраст - особо ответственный период в воспитании.

Он является возрастом первоначального становления личности ребенка. В это время в общении ребенка со сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющее на развитие его личности.

Общение с детьми - необходимое условие психического развития ребенка. Потребность в общении рано становится его основной социальной потребностью. Общение со сверстниками играет важнейшую роль в жизни дошкольника. Оно является условием формирования общественных качеств личности ребенка, проявление и развитие начал коллективных взаимоотношений детей.

Многие исследователи изучали проблему общения с разных позиций и разными подходами. Объединению детей в коллектив способствуют игры.

В игре ребенок приобретает опыт общения, столь необходимый для жизни в обществе, в коллективе. Игра для ребенка своего рода мостик и процесс усвоения правил взаимоотношений, который обеспечивает перенос приобретенных знаний в реальные взаимоотношения со сверстниками. Учитывая положение отечественной психологии о том, что игра является ведущим видом деятельности ребенка дошкольника, мы считаем, что именно в ней возможно найти резервы, позволяющие ненасильственно осуществить адекватное развитие мышления ребенка.

Очень велико значение игры для умственного воспитания детей. В играх с игрушками, разными предметами, с картинками у ребенка происходит накопление чувственного опыта. Разбирая и складывая матрешку, подбирая парные картинки, он учится различать и называть размер, форму, цвет и другие признаки предметов.

Развитие ребенка в игре происходит в неразрывной связи с развитием у него логического мышления и умения выражать свои мысли в слове.

Чтобы решить игровую задачу, требуется сравнивать признаки предметов, устанавливать сходство и различие, обобщать, делать выводы.

Таким образом, развивается способность к суждениям, умозаключению, умение применять свои знания в разных условиях. Это может быть лишь в том случае, если у детей есть конкретные знания о предметах и явлениях, которые составляют содержание игры.

Актуальность проблемы на сегодняшний день и явилась основанием выбора темы исследования, в котором раскрывается сущность нравственного воспитания, методов и приемов воспитания основ культурного поведения старших дошкольников.

Цель данной работы : Изучение особенностей взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования : Взаимоотношения детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования : Особенности взаимоотношений в группе сверстников старшего дошкольного возраста.

Гипотеза: Мы предположили, что осуществляя выбор сверстника для общения и совместной деятельности, старшие дошкольники руководствуются его личными качествами.

Задачи исследования :

1. Теоретическое рассмотрение проблемы в психолого-педагогической литературе.

2. Изучение понятия взаимоотношения в старшем дошкольном возрасте.

3. Экспериментально исследовать особенности общения старших дошкольников со сверстниками.

4. Обобщение и систематизирование полученных сведений.

Методы исследования:

I. Теоретический: Изучение и анализ психолого-педагогической, методической литературы по данному направлению.

II. Эмпирический

1. Педагогическое наблюдение;

2. Индивидуальная беседа;

3. Эксперимент.

Методологическая о возраста в различных видах деятельности уделяли внима снова исследования: Вопросам развития взаимоотношений детей дошкольного ние как отечественные, так и зарубежные педагоги (Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, Л.И. Божович и др.)

Прогрессивные русские ученые - педагоги, психологи, врачи, гигиенисты (Е.А. Покровский, П.Ф. Лесгафт, А.С. Макаренко, Л.С. Выготский, В.В. Гориневский, А.В. Запорожец, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин, В.Г. Яковлев, Р.Л. Жуковская и многие другие).

1. Индивидуально-психологические особенности развития межличностных отношений детей дошкольного возраста

1.1 Понятие и сущность межличностных отношений

Отношение к другим людям составляет основную ткань человеческой жизни. А.Н. Леонтьев, вслед за С.Л. Рубинштейном, утверждал, что сердце человека все соткано из его отношений к другим людям, с ними связано главное содержание психической, внутренней жизни человека.

Отношения с другими людьми зарождаются и наиболее быстро развиваются в детском возрасте. Опыт этих первых отношений является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка и во многом определяет особенности самосознания человека, его отношение к миру, его поведение и самочувствие среди людей.

Тема зарождения и становления межличностных отношений чрезвычайно актуальна, поскольку множество деструктивных и негативных явлений среди молодежи, наблюдаемых в последнее время (жестокость, повышенная агрессивность, отчужденность и пр.), имеют свои зарождения в раннем и дошкольном детстве. И если в раннем возрасте поведение ребенка побуждается и направляется извне - взрослым или окружающей ситуацией, то в дошкольном возрасте сам ребенок начинает определять собственное поведение .

Дошкольный возраст - этап психического развития от 3 до 6-7 лет. Выделяют три периода дошкольного возраста: младший дошкольный возраст (3-4 года); средний (4-5 лет); старший (5-7 лет).

Дошкольный возраст является ответственным этапом детства. Этот возрастной период определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка. Именно на этом этапе, в этом периоде, происходит фактическое складывание психологических механизмов личности.

В средней, старшей группе детского сада существуют достаточно устойчивые избирательные отношения. Дети занимают разное положение среди сверстников: одни становятся более предпочитаемыми, другие - менее. С одними хотят играть, других в игру не принимают.

По критерию «разное положение среди сверстников» выделяют детей: предпочитаемых, принятых, непринятых, изолированных.

Предпочитаемые - эти дети находятся в группе в атмосфере любви и поклонения. Их ценят за красоту, обаяние, быстрое реагирование в разных ситуациях и лояльность, за уверенность, способность, не колеблясь брать на себя ответственность, не бояться риска. Однако такие дети могут страдать звездной болезнью.

Принятые - они особенно не выделяются, у них добрая душа, им доверяют, с ними советуются, хотят играть, хотя воспитатель иногда не видит в них ничего примечательного. Непринятые - часто чувствуют равнодушие или неприязнь сверстников. Непринятые дети чаще всего драчуны, задиры, с ними не хотят играть именно из-за этого. Изолированные - обычно тихони, их не видно, не слышно, они не участвуют в общих делах и играх, отказываются от всего, что им предлагают, если такой ребенок не пришел в детский сад, его отсутствия могут не заметить. .

Предпочтения детей и их популярность во многом зависят от их способности придумывать и организовать совместную игру (ведущий вид деятельности). Инициативные, занимающие ведущую позицию в игре дети чаще всего пользуются популярностью у сверстников, так как умение организовать интересную совместную игру - одно из важнейших качеств, влияющих на эмоционально-личностные предпочтения дошкольников. Дети, выступающие пассивными участниками игры, имеющие второстепенные роли, как правило, занимают подчиненную позицию в общении.

В последнее время к психологам довольно часто обращаются родители с жалобами на трудности их ребенка в налаживании дружеских отношений со сверстниками, на постоянные ссоры с ними, неумение договариваться о совместных делах и играх, строить планы, выражать просьбы, делать сообщения и т.д.

Родителей волнует, что их ребенок почти всегда играет один или только с близкими взрослыми. Ребенок тянется к детям, а они его не принимают, с ним играть не любят и не хотят. Это обычно вызывает у ребенка отрицательно окрашенное настроение, раздражительность, чувство неудовлетворенности, эмоциональный дискомфорт.

В качестве еще одной причины несостоятельности дошкольника в межличностных отношениях может быть выделено отсутствие со стороны воспитывающих взрослых внимания к нравственному развитию, то есть к развитию у дошкольника способности ставить себя на место другого человека, развитию душевности, совести, ответственности, доброты и человечности. Поэтому, необходимо должное внимание накоплению дошкольником жизненно-нравственного опыта «с целью его применения в жизнедеятельности, во внутриличностном пространстве и в межличностных отношениях» . Именно в межличностных контактах и отношениях детей дошкольного возраста, отражается степень их нравственной воспитанности, и выявляются актуальные зоны для дальнейшего их нравственного формирования и развития.

Обсуждение взрослыми с дошкольником поведения, поступков и действий своих и окружающих людей с позиции нравственных норм в целом может способствовать формированию дошкольника как личности .

За период дошкольного детства ребенок должен пройти большой путь в овладении социальным пространством с его системой нормативного поведения в межличностных отношениях со взрослыми и детьми. Ребенок, осваивающий правила адекватного лояльного, нравственного взаимодействия с людьми и в благоприятных для себя условиях, сможет действовать в соответствии с этими правилами .

Таким образом, проблемы коммуникативного характера могут быть выражены у детей в различной степени, но во всех случаях они приводят к возникновению негативных черт во взаимодействии ребенка с миром взрослых и сверстников. Последствия этого крайне тревожны. Когда ребенок не может занять в группе сверстников желаемого положения «на равных», он часто замыкается, начинает сторониться и избегать детского сообщества. И в том, и в другом случае эти дети имеют невысокий «социальный статус» в группе сверстников и низкие показатели эмоционального комфорта. Очень важно создать благоприятную окружающую атмосферу для дальнейшего развития личности ребенка, и большее внимание уделять его нравственному развитию.

1.2 Структура межличностных отношений дошкольников в группе сверстников

Для сверстники выступают как норм и форм задаваемых взрослыми. В возрасте закладываются стереотипы социального личности. Мотивы привлекательности не осознаются Контакты, возникающие спонтанно (когда сами выбирают партнера для совместной либо как организуемые носят непродолжительный Источником представлений о поведении при этом взрослые. Усвоение же и правил межличностных происходит во взаимодействии со В среднем дошкольном ребенок уже может свои личные Межличностные связи более избирательными и относительно устойчивый

Нормы, регулирующие отношения дошкольников, в стадии формирования. личного социального побуждает детей в действиях ориентироваться на большинства (быть «как все»). и антипатий дошкольника тем, в какой сверстник соответствует эталону, который на основе оценок и взаимооценок сверстников.

в каждой группе сада разворачивается и порой драматичная отношений детей. дружат, ссорятся, обижаются, ревнуют, друг другу, а делают мелкие Все эти отношения остро и несут массу эмоций.

Родители и иногда не подозревают о той гамме чувств и которую переживают их и, естественно, не придают значения детским ссорам, обидам. тем опыт первых со сверстниками является тем на котором строится развитие личности Этот первый во многом определяет отношения человека к к другим, к миру в Далеко не всегда опыт складывается

У многих детей уже в возрасте формируется и негативное отношение к которое может весьма печальные последствия. Вовремя проблемные формы отношений и помочь преодолеть их - важнейшая родителей. Для этого знать возрастные общения детей, ход развития общения со а также психологические различных проблем в с другими детьми.

вопросом при изучении внутригрупповых взаимоотношений как дошкольного возраста, так и не их является выявление самой структуры отношений, их содержания. Это осуществить исходя из социальной ситуации группы.

В детских могут быть функционально - ролевые, - оценочные и личностно - отношения между Функционально - ролевые выступают при изучении общения и совместной что позволяет ответить на «в какой конкретной разворачиваются эти отношения?» и они отражают?» Эти отношения в специфичных для данной сферах жизнедеятельности (трудовой, учебной, игровой) и разворачиваются в усвоения ребенком и способов действия в под непосредственным руководством и со стороны взрослого.

Ролевые отношения, в игровой деятельности, в степени самостоятельны и от непосредственного контроля со взрослого. В самой как, впрочем, и во других формах деятельности детей в проявляются два вида собственно игровые и отношения по поводу деятельности в игре. собственно - игровые воспроизводят социально - образцы поведения: к больному - добр; с учеником строг. Это «вообще», они «бессубъектны» и ребенку в общении со

Другой тип игровых возникает «вокруг» при обсуждении её замысла, «сценария», распределении Психологический смысл ребенка заключается в том, что именно в этих отношений сам осуществляет личностный той или иной роли. Так и разрешаются существенно конфликты детской «во что играть?»; «кого в игру?»; «кто главным?».

В детской осуществляется взаимная поведения в соответствии с социальными нормами. ребенок следует нормам, то он оценивается детьми позитивно, отходит от этих то возникают «жалобы» продиктованные желанием норму.

Анализ плана совместной в детской группе путь к изучению - смысловых отношений, выделяются при ответе на ради чего, во имя осуществляется совместная

Личностно - смысловые - это взаимосвязи в группе, при мотив одного приобретает для других личностный смысл. При участники совместной начинают переживать и ценности этого как свои собственные ради которых принимая различные роли, действуют.

- смысловые отношения ярко проявляются в тех когда ребенок во с окружающими берет на реально роль и действует согласно ей. Это обнаружиться в критических когда, к примеру, заботиться о младшем во время тяжелой матери.

Практически в группе детского разворачивается сложная и драматичная картина отношений детей. дружат, ссорятся, обижаются, ревнуют, друг другу, а делают мелкие Все эти отношения остро и несут массу эмоций. Эмоциональная и конфликтность в сфере отношений значительно чем в сфере общения со Родители и воспитатели не подозревают о той широкой чувств и отношений, переживают их дети, и, не придают особого детским дружбам, обидам.

Между опыт первых со сверстниками является тем на котором строится развитие личности Этот первый во многом определяет отношения человека к к другим, к миру в

Далеко не всегда опыт складывается У многих детей уже в возрасте складывается и негативное отношение к которое может весьма печальные последствия. Вовремя проблемные формы отношений и помочь преодолеть их - важнейшая педагога и психолога.

психолого-педагогическая должна основываться на психологических причин, в основе тех или иных в межличностных отношениях С помощью диагностических изложенных в первой педагог или психолог выявить истоки форм поведения которые всегда с внутренними, личностными ребенка. Внутренние вызывающие устойчивый и воспроизводящийся конфликт со сверстниками, приводят к его или субъективной изоляции, к одиночества, которое одним из самых и деструктивных переживаний Своевременное выявление и внутриличностного конфликта требует не только наблюдательности, не только диагностическими методиками, но и психологической природы проблемных форм отношений.

Однако, чем говорить о проблемных межличностных отношений следует остановиться на динамике их нормального

В дошкольном возрасте (от 3 до 6-7 межличностные отношения проходят достаточно путь возрастного в котором можно три основных этапа.

Для дошкольников наиболее является индифферентно- отношение к другому Трехлетние дети к действиям сверстника и к его со стороны взрослого. В то же они, как правило, решают проблемные «в пользу» других: очередь в игре, свои предметы их подарки чаще родителям или воспитателю, чем Все это может свидетельствовать о что сверстник еще не играет роли в жизни Малыш как бы не замечает и состояний сверстника. В то же его присутствие повышает эмоциональность и активность Об этом говорит детей к эмоционально- взаимодействию, подражание сверстника. Та легкость, с трехлетние дети общими эмоциональными со сверстником, может об особой общности с которая выражается в одинаковых свойств, или действий. Ребенок, в сверстника», как бы объективирует и выделяет в самом конкретные свойства. Но эта имеет чисто процессуальный и ситуативный

Решительный перелом в к сверстнику происходит в дошкольного возраста. В 4-5 лет взаимодействия детей меняется. В средней резко возрастает вовлеченность в действия ребенка. В процессе («Лото», «Мозаика»», и пр.) дети и ревниво наблюдают за сверстников и оценивают их. детей на оценку также становятся острыми и эмоциональными. сверстников могут огорчения детей, а его вызывают нескрываемую В этом возрасте возрастает число конфликтов, возникают явления, как зависть, обида на сверстника.

Все это говорить о глубокой перестройке отношения к сверстнику, суть заключается в том, что начинает относиться к себе через ребенка. В этом другой ребенок предметом постоянного с собой. Это сравнение не на обнаружение общности у трехлеток), а на противопоставление и другого, что отражает, всего, изменения в ребенка. Его «Я» «опредмечивается», в нем уже отдельные умения, и качества. Но выделяться и они могут не сами по а в сравнении с чьимито носителем которых выступать равное, но существо-то есть Только через со сверстником можно и утвердить себя как определенных достоинств, важны не сами по а «в глазах другого». другим, опять же, для 4-5- ребенка становится Все это порождает многочисленные детей и такие как хвастовство, демонстративность, и пр.

Однако, эти явления рассматривать как возрастные пятилеток. К старшему возрасту отношение к снова существенно

К 6 годам значительно количество просоциальных а также эмоциональная в деятельность и переживания

В большинстве случаев дошкольники внимательно за действиями сверстника и включены в них. вопреки правилам они стремятся помочь подсказать правильный Если 4-5-летние охотно вслед за осуждают действия то 6-летние, напротив, объединяться с товарищем в «противостоянии» взрослому. Все это свидетельствовать о том, что действия старших направлены не на положительную взрослого и не на соблюдение норм, а непосредственно на ребенка.

К 6 годам у детей возникает и бескорыстное желание сверстнику, подарить или ему. Злорадство, конкурентность проявляются и не так остро, как в пятилетнем Многие дети уже сопереживать как успехам, так и ровесника. Безоценочная вовлеченность в его действия свидетельствовать о том, что становится для ребенка не средством самоутверждения и сравнения с собой, не предпочитаемым партнером по и совместной деятельности, но и личностью, важной и независимо от своих и своих предметов. Это основание говорить, что к дошкольного возраста личностное начало в детей к себе и к

Такова в общих возрастная логика отношения к сверстнику в возрасте.

Однако она не всегда реализуется в конкретных детей. известно, что существуют индивидуальные различия в ребенка к сверстникам, во многом определяют его положение среди и, в конечном счете, становления личности. тревогу вызывают формы межличностных

1.3 Влияние особенностей дошкольников на межличностных отношений в сверстников

Индивидуально-психологические и дошкольников оказывают влияние на развития отношений в группе.

Повышенная агрессивность является одной из частых проблем в коллективе. Она волнует не педагогов, но и родителей. Те или формы агрессии для большинства дошкольников. все дети ссорятся, обзываются и пр. Обычно с правил и норм эти непосредственные проявления агрессивности уступают просоциальным формам Однако, у определенной детей агрессия как форма поведения не сохраняется, но и развивается, в устойчивое качество В итоге снижается потенциал ребенка, возможности полноценного деформируется его личностное Агрессивный ребенок массу проблем не окружающим, но и самому

В последние годы интерес к проблемам агрессивности существенно Учеными разных предлагаются различные к определению сущности поведения, его психологических При всем многообразии этого явления, о общих чертах как целенаправленное нанесение или психического ущерба лицу.

В психологических выявляется и описывается агрессивного поведения и на него факторы. этих факторов выделяются особенности воспитания, образцы поведения, которые наблюдает на телеэкране или со сверстников, уровень напряжения и фрустрации и пр. очевидно, что все эти факторы агрессивное поведение не у всех детей, а у определенной части. В и той же семье в сходных воспитания вырастают по степени агрессивности Исследования и многолетние показывают, что агрессивность, в детстве, остается чертой и сохраняется на дальнейшей жизни Можно полагать, что уже в возрасте складываются внутренние предпосылки, проявлению агрессивности, что склонные к насилию, отличаются от своих сверстников не только по поведению, но и по своим характеристикам. Изучение характеристик чрезвычайно для понимания природы явления и для своевременного этих опасных Чтобы выявить особенности, отличающие детей, необходимо их с теми же характеристиками не проявляющих склонности к

Агрессивное поведение уже в возрасте принимает формы. В психологии выделять вербальную и агрессию, каждая из может иметь и косвенные формы. показывают, что все эти формы существуют уже в группе сада. Остановимся на характеристике разных агрессии в дошкольном

Вербальная агрессия

1. вербальная агрессия на обвинение или угрозы которые осуществляются в высказываниях. В дошкольном это могут быть:

- («а Вова меня «а Чумариков постель не и пр.);

- демонстративный направленный на устранение («уходи, надоел», «не

- агрессивные фантазии не будешь слушаться, к придет милиционер и в тюрьму»; «я тебя покусаю, посажу на и отправлю на высокую и будешь там сидеть

2. Прямая вербальная представляет собой и вербальные формы другого. Традиционными формами прямой агрессии являются:

- («ябеда-корябеда», «Жора-обжора»);

- («жиртрест», «урод»,

Физическая агрессия

1. физическая агрессия на нанесение какого- материального ущерба через непосредственные действия.

В дошкольном это могут быть:

- продуктов деятельности (например, один разломал постройку из другого, или девочка красками рисунок подруги);

- уничтожение или чужих вещей мальчик наносит по столу товарища и при виде его возмущения; или с силой бросает на пол машинку и с удовлетворением ужас и слезы ее

2. Прямая физическая представляет собой нападение на другого и ему физической боли и Она может принимать и реальную форму.

- агрессия представляет угрозы и запугивание один ребенок кулак другому или его);

- прямая - непосредственное физическое (драка), которая у может включать царапанье, хватание за использование в качестве палок, кубиков и пр.

часто у подавляющего детей наблюдается и косвенная вербальная - от жалоб и агрессивных («позову бандитов, они побьют и завяжут») до оскорблений («толстуха», «ябеда и нытик»). У детей встречаются физической агрессии - как (разрушение продуктов другого, поломка игрушек и пр.), так и (дети бьют кулаком или палкой по кусаются и т.п.).

Об нельзя судить по ее внешним проявлениям, знать ее мотивы и ей переживания. Выявление агрессивного поведения изучение его психологических и вариантов настоятельно как для своевременной диагностики явления, так и для разработки программ.

Очевидно, что агрессивный акт имеет повод и осуществляется в ситуации. Рассмотрение тех в которых наиболее проявляется агрессивное необходимо для понимания агрессивного поведения, его и целей, что может свет на его мотивацию. ситуаций, провоцирующих детей, выделяются

- привлечение к себе сверстников (мальчик книгу у девочки, и игрушки, и начинает лаять, изображая собаку, чем, привлекает к себе

- ущемление достоинств с целью подчеркнуть превосходство (заметив, что расстроился из-за того, что у не хватает деталей, кричит: «Ха-ха-ха, так тебе и у тебя ничего не ты плакса и нытик»);

- и месть (в ответ на или насильственное изъятие дети отвечают вспышками агрессии);

- быть главным после неудачной занять первое в строе мальчик опередившего его друга, за волосы и пытается головой о стену);

- получить желанный (чтобы обладать игрушкой, некоторые прибегали к прямому над сверстниками).

Как можно большинство проявлений поведения наблюдается в защиты своих и отстаивания своего когда агрессивные используются как средства определенной цели. максимальное удовлетворение получают при получении цели - будь то сверстников или привлекательная - после чего действия прекращаются. образом, в большинстве агрессивные действия имеют инструментальный или характер.

В то же время, у детей наблюдаются действия, не имеющие либо цели и исключительно на причинение другому. Например, толкает девочку в и смеется над ее слезами, или прячет тапочки подруги и с удовольствием за ее переживаниями. Физическая или унижение сверстника у этих детей а агрессия выступает при как самоцель. Такое может свидетельствовать о ребенка к враждебности и что, естественно, особую тревогу.

Те или формы агрессивного наблюдаются у большинства В то же время, некоторые проявляют значительно выраженную склонность к которая проявляется в

1) высокая частота действий - в течение наблюдений они демонстрируют не 4 актов, направленных на вреда сверстникам, в то как у других детей не более одного;

2) прямой физической - если у большинства чаще всего вербальная агрессия, то эти часто используют физическое насилие;

3) враждебных агрессивных направленных не на достижение -либо цели у остальных дошкольников), а на боль или страдание

В соответствии с этими можно выделить дошкольников с повышенной Обычно их число от 15 до 30% от общего числа группы.

Попытаемся чем определяется повышенная дошкольников? Почему в ситуациях одни причиняют боль и сверстникам, а другие миролюбивые и конструктивные

Среди психологических провоцирующих агрессивное обычно выделяют развитие интеллекта и навыков, сниженный произвольности, неразвитость деятельности, сниженную нарушения в отношениях со Однако, остается какие именно из особенностей в наибольшей влияют на агрессивность

Сравнительный анализ показателей у агрессивных и дошкольников показывает, что по из них агрессивные дошкольники отличаются от своих

Так, уровень интеллекта агрессивных в среднем соответствует норме, а у некоторых превышает ее. У многих из них достаточно высокий интеллект. Показатели произвольности в группе детей в целом ниже; однако агрессивные дети хорошо развитую

Принято считать, что детей отличает играть, отсутствие навыков.

Действительно, агрессивных дошкольников детей, не умеющих и меньше тех, кто высшего уровня игры. Однако, показывают, что некоторые дети обладают развитой игровой и могут организовать игру. Поэтому развития игровой как и уровень развития нельзя считать причиной агрессивного

Существует мнение, что детей отличает самооценка - завышенная или Однако, специальные показывают, что средний самооценки агрессивных мало отличает их от Вместе с тем, на незначительные различия в показателях самооценки, что у агрессивных детей существенные расхождения их самооценкой и ожидаемой со стороны сверстников. достаточно высокую эти дети явно в положительном отношении со сверстников. Данный может свидетельствовать о что эти дети более и напряженно переживают «недооцененность», непризнанность достоинств со стороны Характерно, что эти переживания, как не соответствуют реальности.

По социальному статусу в сверстников агрессивные мало отличаются от среди них есть и и отвергаемые сверстниками, и лидеры. Следовательно, эти переживания вызваны не положением ребенка в группе, а его субъективным отношения к себе. ребенку кажется, что его не не видят его достоинств.

существенные различия двумя группами по способу выхода из ситуации и по отношению к сверстникам. При решении ситуаций, изображенных на (например, кто-то берет игрушку, или рушит других, или ломает на вопрос, что бы ты сделал на обиженного ребенка, все агрессивные дети ответы типа: ботинком по животу», и посажу в клетку», «изобью» и пр. В отличие от остальные дети в случаев придумывают конструктивные и миролюбивые «починю», «сделаю «пойду играть в игру», «заплачу и маме».

Показательно, интерпретируя сюжеты все агрессивные дети изображенным персонажам намерения: «он нарочно «украл», «сейчас бить». Остальные достаточно часто те же сюжеты как бесконфликтные: сломали домик, починить», «он поиграет и «они договорятся и играть вместе».

Еще существенные различия в процессе реального детей. В ситуациях деятельности («Раскрась «Мозаика», «Ателье») дети проявляют интерес к работе ярко отрицательное, а и агрессивное отношение к сверстника (вырывают его пытаются стукнуть). Они редко уступают предметы (карандаши, мозаики или кукольной В отличие этого не склонные к агрессии, часто помогают и уступают свои

Эти данные дают полагать, что главной чертой агрессивных является их отношение к Другой ребенок для них как противник, как конкурент, как которое нужно Такое отношение свести к недостатку навыков (заметим, что агрессивные дети в случаев демонстрируют адекватные способы и при этом проявляют изобретательность, придумывая формы нанесения сверстникам). Можно что это отношение отражает склад личности, ее которая порождает восприятие другого как

Агрессивный ребенок предвзятое мнение о что поступками окружающих враждебность, они приписывают враждебные намерения и к себе. Такое враждебности проявляется в

- в представлениях о своей со стороны сверстников;

- в агрессивных намерений при конфликтных ситуаций;

- в взаимодействии детей, где они ждут нападения или со стороны партнера.

Все это о том, что главные агрессивных детей в сфере отношений со Однако, эти проблемы не в группе агрессивных При обследовании агрессивных выявлены существенные различия как в характере так и в психологических характеристиках. индивидуальные варианты в дошкольном возрасте.

агрессивных детей выделяются три группы, различаются:

- по внешним проявлениям агрессивности (по и степени жестокости действий);

- по своим характеристикам (уровню произвольности);

- по уровню игровой деятельности;

- по социальному статусу в сверстников.

Первую составляют дети, чаще всего агрессию как средство внимания сверстников. как правило, чрезвычайно выражают свои эмоции (кричат, ругаются, разбрасывают их поведение направлено на эмоционального отклика от Такие дети стремятся к контактам со получив внимание они успокаиваются и прекращают вызывающие действия. У детей агрессивные мимолетны, ситуативны и не особой жестокостью. всего они используют агрессию (прямую или в ситуации привлечения Их агрессия носит непосредственный и импульсивный их враждебные действия сменяются дружелюбными, а против сверстников - сотрудничать с ними. Их действия отличаются наиболее яркие наблюдаются в момент действий и быстро По данным социометрического дети этой имеют весьма статус в группе - их либо не замечают и не в ерьез, либо По словам сверстников, дети «все «всегда мешают», не слушают». Данные обследования показывают, что дети значимо от других (как так и агрессивных) следующим:

- уровнем интеллекта общего, так и социального);

- произвольностью;

- низким игровой деятельности - они не поддерживать игру и обратить на себя используя деструктивные и разрушая игру

Такие дети игнорируют нормы и поведения (как в так и вне игры), ведут очень шумно, обижаются, кричат, их эмоции носят характер и быстро в более спокойные

Все эти данные позволяют что в данном случае мы дело с некоторым в общем психическом ребенка. Его обостренная во внимании и в признании не может реализоваться традиционные формы деятельности и в качестве самоутверждения и самовыражения он агрессивные действия. вариант детской можно назвать демонстративным, поскольку задача ребенка - продемонстрировать себя, на себя внимание.

группу составляют которые используют в основном как норму в общении со сверстниками. У детей агрессивные выступают как средство какой-либо цели - нужного им или ведущей роли в или выигрыша у своих Об этом свидетельствует, в тот факт, что положительные они испытывают после результата, а не в момент действий. Деятельность детей отличается и самостоятельностью. При этом в деятельности они стремятся к позициям, подчиняя и других. В отличие от группы, они не стремятся к себе внимание Как правило, эти дети популярностью в группе а некоторые выходят на «лидеров». Среди форм агрессивного у них чаще всего прямая физическая которая, впрочем, не особой жестокостью. В ситуациях они игнорируют и обиды сверстников, исключительно на собственные По результатам обследования, эти обладают следующими

- высоким уровнем (как общего, так и

- хорошо развитой

- хорошими организаторскими умением организовать

- достаточно высоким развития ролевой

- высоким социальным в группе сверстников.

этой группы знают и на словах нормы и правила но постоянно нарушают их. правила, они оправдывают и обвиняют своих стремясь избежать оценки взрослого: «он начал», «он сам лезет, я не Положительная оценка несомненно, важна для В то же время, они как бы не замечают агрессивности; их способ представляется им привычным, и единственно возможным достижения своей Например, выталкивая с товарища, мальчик «А что же мне делать, я тоже играть, а он мне мешает». вид агрессивности детей назвать нормативно-

В третью группу дети, для которых вреда другому как самоцель. Их агрессивные не имеют какой- видимой цели - ни для ни для них самих. Они испытывают от самих действий, боль и унижение Дети данного используют в основном агрессию, причем половины всех актов составляет физическая агрессия. Их отличаются особой и хладнокровием.

Например, всякой видимой ребенок хватает за волосы и бьет об стену или толкает с и со спокойной улыбкой крики и слезы жертвы. Обычно дети выбирают для агрессивных действий -две постоянных жертвы - слабых детей, не ответить тем же. Чувства или раскаяния при этом отсутствует. Нормы и поведения открыто На упреки и осуждение они отвечают: «Ну и что!», «И ему больно», «Что то и делаю». Отрицательные окружающих не принимаются в Для таких детей характерна мстительность и они долго помнят мелкие обиды, и не отомстят обидчику, не переключиться на другую Самые нейтральные они рассматривают как угрозу и на свои права.

По психологического обследования эти имеют:

- средние интеллекта;

- произвольность в соответствует возрастным

- низкий социальный в группе сверстников

- их и избегают;

- уровень игры также на средних уровнях, содержание их игр часто агрессивный характер - все мучают или убивают друга.

Этот вид агрессивности можно целенаправленно-враждебным.

образом, выделенные детей существенно как по формам проявления в группе сверстников, так и по агрессивного поведения. в первой группе носит мимолетный, характер, не отличается жестокостью и наиболее используется для привлечения сверстников; во второй действия используются для конкретной цели всего - получить предмет) и имеют жесткие и устойчивые в третьей группе мотивацией агрессии «бескорыстное» причинение сверстникам (агрессия как и она проявляется в наиболее формах насилия. нарастание данного мотивации (как и прямой физической от первой группы к

Таким образом, в детской агрессивности лежать различная направленность: в первом - спонтанная демонстрация во втором - достижение практических целей, в - подавление и унижение

Однако, несмотря на эти различия, всех детей объединяет общее свойство - к другим детям, видеть и понимать

Среди всех форм межличностных особое место такое тяжелое как обида на других. неадекватные требования к обидчивые люди в порочный круг общения. Обидчивость жизнь и самому и его близким. Справиться с болезненной реакцией Непрощенные обиды дружбу, приводят к как явных, так и скрытых в семье и, в конечном деформируют личность

В общих чертах можно понимать как переживание человеком игнорирования или отвержения со партнеров по общению. Это включено в общение и на другого. Явление возникает в дошкольном Маленькие дети (до 3-4 могут расстраиваться из-за оценки взрослого, внимания к себе, на сверстников, но все формы обиды носят ситуативный характер - не «застревают» на этих и быстро забывают их. обиды во всей полноте начинает после 5 лет в связи с в этом возрасте в признании и уважении - взрослого, а потом и

Именно в этом главным предметом начинает выступать а не взрослый.

Обида на проявляется в тех случаях, ребенок остро ущемленность своего Я, непризнанность, незамеченность. К ситуациям относятся

- игнорирование партнера, внимание с его стороны ребенка не приглашают или не дают желанной

- отказ в чем-то нужном и (не дают обещанной отказывают в угощении или

- неуважительное отношение со других (обзывалки,

- успех и превосходство отсутствие похвалы.

Во этих случаях чувствует себя и ущемленным. Однако, в и той же значимой ситуации взаимодействия может гнев и агрессия, а обида.

Агрессивные не являются специфичными для В состоянии обиды не проявляет прямой или физической агрессии (он не не нападает на обидчика, не ему).

Для проявления характерна подчеркнутая своей «обиженности». всем своим показывает обидчику, что он и ему следует просить или как-то исправиться. Он отворачивается, разговаривать, демонстративно свои «страдания». детей в состоянии имеет интересную и особенность. С одной это поведение носит демонстративный характер и на привлечение внимания к С другой стороны, отказываются от общения с - молчат, отворачиваются, в сторону. Отказ от используется как средство внимания к себе, как вызывания чувства и раскаяния у того, кто Такая демонстрация переживаний и подчеркивание обидчика является данного феномена, явно отличает его от форм поведения.

В той или мере в определенных чувство обиды каждый человек. «порог» обидчивости у различный. В одних и тех же (например, в ситуации другого или проигрыша в одни дети себя уязвленными и другие не испытывают переживаний.

Кроме обида возникает не в ситуациях, приведенных Можно наблюдать когда обида в ситуациях вполне характера. Например, обижается, что подруги без нее, при этом она не никаких попыток к их занятию, а демонстративно и со злостью поглядывает на Или мальчик обижается, воспитатель занимается с ребенком. Очевидно, что в случаях ребенок другим неуважительное к себе, видит то, на самом деле

Таким образом, различать адекватный и повод для проявления Адекватным можно повод, когда место сознательное человеком партнера по его игнорирование или неуважительное Кроме того, обоснованной можно обиду со стороны человека. Ведь чем другой человек значимым, тем больше рассчитывать на его признание и Неадекватным для проявления является повод, партнер реально не неуважение или отвержение В этом случае реагирует не на реальное другого, а на свои неоправданные ожидания, на то, что он сам и приписывает окружающим.

источника обиды и тот критерий, по которому различать обиду как и неизбежную реакцию и обидчивость как устойчивую и черту личности. следствием этой является повышенная проявлений обиды.

называют тех, кто обижается. Такие постоянно видят в пренебрежение и неуважение к а потому поводов для у них достаточно много. эти критерии в процессе за детьми, можно детей, склонных к

Установка на оценочное к себе у обидчивых проявляется в различных отношения к сверстникам - в их восприятия, в особенностях и ожидаемой оценки в интерпретациях конфликтных и способах выхода из

У обидчивых детей явное ощущение «недооцененности», непризнанности и собственной отверженности. это ощущение не соответствует Данные социометрии что обидчивые дети, на их конфликтность, не принадлежат к непопулярных или отвергаемых. такая заниженная обидчивых детей сверстников является исключительно проекций их представлений.

Таким в результате исследования их особенностей развития отношений детей возраста можно следующие выводы.

1) М отношения - это субъективное личностно значимое, когнитивное отражение друг друга в межличностного взаимодействия. Они и складываются на основе чувств, рождающихся у по отношению друг к

2) Межличностные отношения у со сверстниками формируются и постепенно: значение со сверстниками начинает к старшему дошкольному Существенно преобразуется взаимодействия со сверстником и, процесс познания ровесник как таковой, как индивидуальность становится внимания ребенка. У расширяется представление об и знаниях партнера, интерес к таким его личности, которые не замечались. Все это способствует устойчивых характеристик формированию более его образа.

3) В старшем возрасте большое приобретает оценка качеств ребенка, а личностные качества одним из мотивов детьми друг для совместной деятельности и

2. Экспериментальное исследование межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста

2.1 Изучение отношений детей в группе сверстников

Исследование межличностных отношений связано с рядом трудностей, поскольку отношение, в отличие от общения, нельзя непосредственным образом наблюдать. Вербальные методы в отношении детей дошкольного возраста имеют диагностические ограничения. Зачастую то, что говорят дети, не соответствует их действительному отношению к окружающему. Вопросы, которые требуют вербального ответа, отражают более или менее осознанные установки и представления ребенка. Но в большинстве случаев существует разрыв между осознанными представлениями и реальными отношениями детей. То, что заложено в сознании, в большинстве случаев скрыто не только от наблюдателя, но и от самого ребенка. В своем исследовании мы опирались на три методики, чтобы выявить более или менее объективные стороны отношений дошкольников.

проводился на базе ГБОУ ЦО №1858 ДОУ «Львенок». Состав - 25 . Возраст - 6-7 лет. На момент в находилось 13 детей. Для межличностных в сверстников дошкольного мы применить методики. Одна из них - беседа с ребенком. В диалога мы смогли представления о переживаниях и состоянии. Необходимо доброжелательную перед разговора, чтобы был, не в. Мы ребенку вопросы:

- Хочется ли тебе в сад? Расскажи, почему.

- Нравится ли тебе в? Испытываешь ли ты при с?

- Есть кто-то из, кто не? Объясни, почему.

- Представь: ты другу самую игрушку и решил ее. Как, какое настроение у друга? Расстроится ли он?

- А бы ты подарить самую игрушку? Как, он бы?

- Расскажи, как ты себя, когда в детском тебя? А ты, какое настроение у твоего, если его?

Подобные документы

Теоретические основы изучения проблемы развития межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста. Экспериментальное исследование уровня развития общения детей. Анализ результатов и выявление особенностей межличностных отношений дошкольников.

курсовая работа , добавлен 06.05.2016


Роль мотивации в системе межличностных отношений. Выявление особенностей межличностных отношений со сверстниками у детей дошкольного возраста с различными типами темперамента. Проявление индивидуально-психологических особенностей личности дошкольника.

курсовая работа , добавлен 29.10.2013


Психологическая характеристика и выявление особенностей межличностных отношений слабослышащих детей старшего дошкольного возраста. Экспериментальное исследование межличностных отношений у детей с нарушенным слухом: методика, результат и рекомендации.

курсовая работа , добавлен 08.04.2011


Выявление основных особенностей межличностных отношений детей дошкольного возраста с нарушениями слуха. Эмпирическое исследование проблемы развития межличностных отношений у детей дошкольного возраста с нарушением слуха посредством дидактической игры.

курсовая работа , добавлен 16.06.2014


Понятие межличностных отношений в группах и коллективах. Младший школьник и его положение в системе личных взаимоотношений. Исследование особенностей межличностных отношений и взаимодействий младших школьников, выявление их социометрического статуса.

курсовая работа , добавлен 29.03.2009


Понятие межличностных отношений. Особенности формирования академической успеваемости и развития межличностных отношений и детей младшего школьного возраста. Эмпирическое исследование взаимосвязи успеваемости и межличностных отношений младших школьников.

дипломная работа , добавлен 12.02.2011


Понятие межличностных отношений в психолого-педагогической литературе. Особенности межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста в группе детского сада в условиях образовательной среды. Диагностический инструментарий для изучения проблемы.

курсовая работа , добавлен 21.10.2013


Характеристика основных подходов к пониманию межличностных отношений. Понятие, структура и содержание межличностных отношений детей дошкольного возраста со сверстниками, их особенности и способы проявления в различных периодах дошкольного возраста.

контрольная работа , добавлен 26.09.2012


Теоретические аспекты проблемы развития межличностных отношений детей в группе сверстников. Методы изучения общения детей дошкольного возраста. Диагностика уровня развития взаимоотношений. Сущность и главные задачи методики Е.Е. Кравцовой "Лабиринт".

курсовая работа , добавлен 17.06.2014


Теоретические подходы к проблеме межличностных отношений. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи. Диагностика и разработка коррекционно-развивающей программы по формированию межличностных отношений у старших дошкольников.

3.1. Значение общения для формирования личности ребенка

В человеческих общностях-в семье, детском саду, в классе, в дружеском кругу, в различного рода формальных и неформальных объединениях - индивид проявляет себя как личность и предостав­ляет возможность оценить себя в системе отношений с другими.

Процесс познания окружающей действительности и овладения человеческими способами деятельности есть процесс, первоначаль­но возникающий в системе «взрослый-ребенок».

Все проявления индивидуальной активности ребенка - различ­ные формы игровых действий, его знаний и умений, конструктив­ная и художественная деятельность и т. д. - вторичные образова­ния, формируемые в ходе совместной деятельности с взрослыми и сверстниками. Без совместной деятельности невозможно суще­ствование социальной группы. Совместная деятельность в детской группе -то «силовое поле», в котором возникают межличностные отношения. Процесс вхождения ребенка в социальную группу, будь то игровое объединение, школьный класс или самодеятельный кру­жок, представляет собой его ориентировку в совместной деятельно­сти, осознание ее структуры, включение в нее ребенка как соучаст­ника (23, 172|.

Посредством совместной деятельности реализуются отношения детей друг к другу (в том числе и дружеские привязанности). Об­щение со сверстниками воздействует на развитие личности ребенка: он учится согласовывать свои действия с действиями других детей. В играх и в реальной жизни, общаясь со сверстниками, дети вос­производят отношения взрослых, учатся применять на практике нормы поведения, оценивать своих друзей и себя, В общении со сверстниками они используют и проверяют действенность присво­енных ими в общении со взрослыми способов деятельности и норм человеческих взаимоотношений.

Природа межличностных отношений в любых обществах доста­точно сложна. В них проявляются сугубо индивидуальные качества личности - как ее эмоциональные и волевые свойства, интеллекту­альные возможности, гак и усвоенные личностью нормы и ценно­сти общества. Активность личности, ее деятельность -важнейшее Звено в системе межличностных отношений.

Именно личностные взаимоотношения представляют собой один из важных факторов эмоционального климата группы, «эмоцио­нального благополучия» ее членов . Личные взаимоотношения никем специально не устанавливаются, они складываются стихий­но в силу целого ряда психологических обстоятельств. Положение школьника может быть благополучно: ученик чувствует себя при­нятым в группе, чувствует симпатию со стороны своих однокласс­ников и сам им симпатизирует. Такая психологическая ситуация переживается учащимися как чувство единства с группой, которое в свою очередь создает уверенность в себе. Неблагополучие во взаи­моотношениях с одноклассниками, переживание своей отторгнуто-сти от группы может служить источником тяжелых осложнений в развитии личности. Состояние психологической изоляции отрица­тельно сказывается на формировании личности человека и на его деятельности. Такие ученики нередко оказываются втянутыми в криминальные группы, они плохо учатся, в обращении чаще всего аффективны, грубы.

Если присмотреться к любому классу, любой детсадовской груп­пе - внутри этих групп у каждого человека есть своя индивидуаль­ная «микросреда». Эта микросреда во многом определяет и разви­тие человека, и его творческие успехи, и его общее «эмоциональное благополучие». Каждый член группы занимает в ней определен­ное место, для него складывается неповторимая ситуация взаимо­отношений с окружающими, которая может быть либо благоприят­ной, либо неблагоприятной. Наличие малых групп внутри класса объясняется избирательностью человеческого общения. Индивиду­альность каждой личности (особенности типа нервной системы, ха­рактер, личный опыт, уровень развития интересов и потребностей и т. д.) определяет своеобразие общения детей. Одни школьники ищут общества более подвижных, живых сверстников, других привлека­ют тихие, пассивные дети. Одни увереннее чувствуют себя рядом с сильными и решительными. Другие, наоборот, предпочитают дру­жить со слабыми, робкими, находя удовлетворение в покровитель­стве. Именно в группировке ребенок может найти удовлетворяющее его поведение, через группировки он приобретает опыт общения, который так важен для формирования его личности.

Психологическое значение общения заключается не только в том, что оно расширяет общий кругозор человека и способствует развитию психических образований, которые необходимы ему для успешного выполнения деятельности, носящий предметный харак­тер. Психологическое значение общения заключается еще и в том. что оно - обязательное условие формирования общего интеллекта

человека, и прежде всего его перцептивных, мнемических и мысли­тельных характеристик.

Не меньшее значение общение как деятельность имеет и для раз­вития эмоциональной сферы человека, формирования его чувств. Какие переживания по преимуществу провоцируют общающиеся с человеком люди, оценивая его дела и облик, откликаясь так пли иначе на его обращение к ним, какие чувства возникают у него, ко­гда он видит их дела и поступки,--все это оказывает сильнейшее влияние на выработку в его личности устойчивых эмоциональных ответов на воздействие определенных сторон действительности - явлений природы, социальных событий, групп людей и проч.

Столь же значимое влияние оказывает общение и на волевое развитие человека. Привыкает ли он быть собранным, настойчи­вым, решительным, смелым, целеустремленным, или у него будут преобладать противоположные качества -все это в большей мере определяется тем, насколько благоприятствуют выработке указан­ных качеств те конкретные ситуации общения, в которых человек изо дня в день оказывается.

Чтобы каждый человек был способен к общению с другими людьми, он должен обязательно обладать определенной психоло­гической культурой, основные положения которой можно свести к трем элементам:

Разбираться в других людях и верно оценивать их психоло­гию;

Адекватно эмоционально откликаться на их поведение и со­
стояние;

Выбирать по отношению к каждому из них такой способ обра­
щения, который, не расходясь с требованием морали, в то же вре­
мя наилучшим образом отвечал бы индивидуальным особенностям
тех, с кем приходится общаться.

Таким образом, психологически подготовленный к общению че­ловек-это тот, кто хорошо усвоил: что, где, когда и с какой целью можно и нужно говорить и делать, чтобы оказать на партнера по общению хорошее впечатление и нужное влияние.

3.2. Формирование общения у детей-сирот в онтогенезе

Ранний возраст. Неудовлетворенность потребности в общении со взрослыми проявляется почти с первых дней пребывания ребен­ка в доме ребенка и может рассматриваться как наследственный биологический фактор родительской привязанности .

Известно, что в первые месяцы жизни в эмоциональных прояв­лениях ребенка доминируют отрицательные реакции. Проявления неудовольствия имеют адаптивный смысл, поскольку мобилизуют и самого младенца и, прежде всего, его близких на разрешение си­туаций физического и психического дискомфорта.

Наиболее действенное средство передачи информации о диском­форте ребенка -его плач. Для понимания формирования общения с ребенком важно выяснить динамику становления у младенца воз­можностей активного воздействия на взрослого.

В недавно проведенном очень интересном исследовании Т. В. Соломатиной показана роль плача как средства коммуникации и важное его значение при воспитании детей в семье и интернатном учреждении. В исследовании изучалась динамика появления наибо­лее ранних форм коммуникации у детей, воспитывающихся в семье и в доме ребенка, имеющих и не имеющих постоянно навещающих их близких взрослых .

Если рассмотреть причины плача детей первого года жизни, то наиболее часты:

физиологический дискомфорт (беспокойство при голоде, жажде, холоде, жаре, боли, недомогании);

Выражение неудобства (мокрые пеленки};

Впечатления, включающие некоторые этологические призна­
ки опасности (беспокойство ребенка при внезапных резких прибли­
жениях, громких звуках, погружении в воду, переживания чувства
края, высоты);

Нарушение режима;

Дискомфорт в социальных впечатлениях (нарушение привыч­
ных форм взаимодействия с близким, беспокоящее соседство друго­
го ребенка, чужой взрослый, неудача, одиночество, отрицательные
воздействия взрослого).

Анализ Т. В. Соломатиной причин плача детей показал, что до шести месяцев основные причины плача у детей - физиологиче­ские, этологические, нарушение режима и привычных форм вза­имодействия .

С шести месяцев у детей в семье плач, вызванный этологиче-скими признаками угрозы и нарушением режима, снижается. Со второго полугодия у них начинает преобладать плач, обусловлен-

яый социальными причинами (неудовлетворение требований, чу­жой взрослый, отрицательные воздействия взрослого, неудача, за­прет, неприятное соседство другого ребенка). В этот период проис­ходят усвоение ребенком первичных коммуникативных операций, ориентация на интонационный фон взрослого, и дискомфорт во вза­имоотношениях со взрослым начинает вызывать у ребенка большие проявления неудовольствия (плач), чем дискомфорт физический, который можно «перетерпеть» при близости и вовлеченности взрос­лого.

У воспитанников дома ребенка физиологические, этологические причины и нарушение режима дня остаются актуальными: до 9 ме­сяцев для детей, которых постоянно навещают близкие, и до 11-12 месяцев для детей, не имеющих постоянно навещающих родных. Это указывает на повышенную ранимость и тревожность таких детей. Неполноценность взаимоотношений со взрослым не позво­ляет сформироваться чувству уверенности в дискомфортных, но­вых, нестабильных условиях, ведет к фиксации средств пассивной защиты.

Разработанные в течение последних десятилетий зарубежными и частично отечественными авторами системные теории развития ребенка во взаимодействии с наиболее близкими людьми предпо­лагают особые подходы к организации жизни детей, оставшихся без попечения родителей. Для полноценного становления личности ребенок должен иметь опыт непрерывающегося взаимодействия с одним или несколькими близкими взрослыми. Для поощрения соци­ально-эмоционального и интеллектуального развития ребенка близ­кий взрослый должен чувствительно реагировать и, эмоционально подстраиваясь, менять свое поведение в соответствии с изменяющи­мися потребностями ребенка, проявлять чувствительность и эмоци­ональную доступность на всем протяжении развития ребенка .

Неадекватность социального окружения в виде частой смены ухаживающего взрослого или нарушения его социального поведе­ния ведет к формированию негативного социально-эмоционально­го опыта у ребенка и рассматривается в качестве фактора риска нарушения его психического здоровья . Таким образом, Данные литературы подчеркивают не реализуемость возможностей социально-эмоционального развития детей вне постоянного непре­рывающегося общения с чувствительным, отзывчивым и эмоцио­нально доступным близким человеком, а следовательно, необходи­мость коренного преобразования социального окружения детей в Домах ребенка, чтобы его количественные и качественные характе­ристики отвечали потребностям развития ребенка.

Так, в исследованиях Р. Ж. Мухамсдрахимова и О. И. Пальмова с соавторами (2003) выявлено, что в домах ребенка в течение года персонал сменяется на 30%; это приводит к тому, что дети в течение первых двух лет жизни имеют опыт непродолжительного взаимо­действия с 60-100 сотрудниками. Анализ структуры учреждения и организации работы персонала с детьми показывает отсутствие стабильности и постоянства первичного социально-эмоционального окружения младенцев в домах ребенка .

Наблюдение за взаимодействием персонала с детьми показало, что за три часа работы на одного младенца до десяти месяцев при­ходится в среднем лишь 12 минут взаимодействия, ограниченного в основном выполнением режимных процедур, таких как кормление, переодевание, подмывание, смена пеленок), которые выполняются персоналом часто молча, без вовлеченности в социальное взаимо­действие с ребенком. Наблюдается низкая отзывчивость персона­ла на сигналы детей, безответный плач младенца до трех месяцев может в среднем длиться около 12 минут, от 3 до 10 месяцев - 10 минут. Было обнаружено, что очевидная депривация младенцев связана с ограниченным количеством и длительностью контактов персонала с детьми, чрезвычайно бедной инициацией социально­го взаимодействия со стороны ухаживающих за детьми женщин, с редкими ответами на сигналы и инициации самих детей .

Результаты анализа социального окружения детей в доме ребен­ка свидетельствуют, что одновременно с отсутствием стабильности персонала наблюдается острый дефицит отзывчивости со стороны взрослых, их социальная и эмоциональная недоступность. Под ру­ководством Р. Ж. My хамел р ахи мо ва был осуществлен проект по из­менению деятельности домов ребенка .

В качестве двух основных компонентов вмешательства в двух домах ребенка были выбраны: 1) обучение персонала в области раз­вития детей от рождения до трех лет и раннего вмешательства - для увеличения социальной отзывчивости; 2} изменение организа­ции жизни детей и работы персонала (структурные изменения) - для стабилизации социального окружения. Главной целью програм­мы вмешательства было создание условий для развития теплого, социально отзывчивого взаимодействия и отношений привязанно­сти между взрослыми и детьми.

Результаты работы, основанные на наблюдениях за детьми и персоналом, свидетельствуют о положительных изменениях, про­исходящих в домах ребенка [Там же]. Например, дети значительно меньше проявляют стереотипии, у них наблюдается предпочтение близких взрослых незнакомым, они значительно меньше показы-

вают «беспорядочное» дружелюбие и не стремятся к каждому че­ловеку, входящему в группу. У детей стал наблюдаться феномен социальных ссылок. Дети с особыми потребностями в условиях по­стоянного окружения и общения с детьми разного возраста и уров­ня развития наиболее полно проявляют свои способности к подра­жанию и социальному взаимодействию. Стабилизация социального окружения в домах ребенка и повышение социальной отзывчиво­сти персонала приводят к формированию атмосферы, близкой к условиям проживания в семье.

Результаты работы свидетельствуют также о возможности из­менения социального окружения детей, проживающих в закрытых учреждениях», создания условий, близких к условиям проживания в семье, реорганизации работы персонала дома ребенка в направ­лении изменений социального окружения детей. Обучение персо­нала и структурные изменения могут привести к преобразованию сиротских учреждений для детей от рождения до четырех лет в дома ребенка семейного типа и в значительной мере положительно влиять на состояние it психическое здоровье живущих в них детей [Там же].

Дошкольный возраст. У детей-сирот отмечается своеобразие в развитии общения как со взрослыми, так и со сверстниками. Частая сменяемость взрослых в учреждениях интернатного типа, несовпа­дение их программ поведения, снижение интенсивности и довери­тельности связей взрослого с ребенком, эмоциональная отстранен­ность взрослых в сочетании со стремлением подавлять и навязы­вать детям свое мнение, уплощенный эмоциональный фон общения, преобладание групповой отнесенности, направленность общения с ребенком, в основном в сторону регламентации поведения, - все это ведет к нарушению межличностного общения.

Для определения уровня общения ребенка со взрослыми недо­статочно констатации потребности в общении, т. е. стремления ре­бенка к взрослым, нужды в них. Важно выяснить основное содер­жание этой потребности, установить, что именно побуждает ребен­ка вступить в общение, что он хочет получить от взрослого.

При нормальном развитии ребенка на протяжении дошкольного возраста сменяются три формы общения, для каждой из которых характерно свое содержание потребности. В младшем дошкольном возрасте ведущая форма общения - ситуативно-деловая, ребенок воспринимает взрослого как партнера по игре. Примерно к пяти годам складывается в неситуативно-познавательная форма, в кото­рой ведущее положение занимают познавательные мотивы обще­ния. Однако ограниченные опыт и возможности ребенка не позво-

ляют ему самостоятельно разобраться в закономерностях окружа­ющего предметного мира, ребенку необходим взрослый. Взрослый приобретает новое качество-он становится источником знаний о мире. Вместе с познавательными мотивами общения в дошкольном возрасте возникает потребность в уважении взрослого, его положи­тельной оценки знаний и умений ребенка. Эта потребность проявля­ется в аффективных реакциях на замечания и порицания взрослых,

Высшее достижение коммуникативной деятельности в дошколь­ном детстве - вне ситуативно-личностная форма общения, которая складывается к концу дошкольного возраста. Интересы старших дошкольников уже не ограничиваются окружающими предметами и явлениями, но распространяются па мир людей, их поступки, ка­чества, отношения. Отличительной особенностью общения на этом этане становятся стремление к взаимопониманию и сопереживанию со взрослыми, потребность в них. В неситуативно-личностное обще­ние осуществляется на основе личностных мотивов, взрослый инте­ресен уже не только как партнер по игре, по и как носитель инди­видуальных качеств личности. Эти основные этапы развития обще­ния дошкольников со взрослыми наблюдаются у детей, живущих в семье и посещающих детский сад .

Для определения формы общения дошкольников со взрослыми используют методику М.И.Лисиной , испытывая дефицит общения со взрослым, воспитанники интернатных учре­ждений спонтанно вступают в контакт с посторонними «чужи­ми» людьми, отдавая предпочтение непосредственному физическо­му контакту с ними. И. В. Дубровина п А. Г. Рузская считают это своеобразной формой ситуативно-личностного общения, в которой средства общения не соответствуют мотивам и потребностям .

Контакты со взрослыми и со сверстниками в детском доме у детей дошкольного возраста выражены гораздо слабее, чем у их ровесников из семьи, они однообразны, малоэмоциональны и сво­дятся к простым обращениям и указаниям. В основе отставания лежит отсутствие эмпатии, т.е. сочувствия, сопереживания, уме­ния и потребности разделить свои чувства, переживания с другим человеком.

Перечисленные особенности общения лишают детей, во-первых, важного для психологического благополучия переживания своей нужности и ценности, уверенности в себе, лежащих в основе фор­мирования полноценной личности; а во-вторых, переживания цен­ности другого человека, глубокой привязанности к людям.

Школьный возраст. При изучении психологической готовности воспитанников детского дома к школьному обучению, обнаружено, что лишь по одному показателю воспитанники опережают семей­ных детей -по выраженности стремления принять и выполнить

задание учителя . Это как будто бы должно свидетельствовать об их достаточной мотивационной готовности к школьному обуче­нию. Однако, как показал анализ, в интернате данное стремление отражает переформированное гъ у ребенка способности отнестись ко взрослому как к учителю и выполнить его задание как учебное, а именно неудовлетворенность потребности в общении со взрослым, выражающуюся в стремлении любой ценой вызвать его положи­тельную оценку, внимание к себе.

Воспитанники детского дома менее успешны в решении кон­фликтов в общении со взрослыми и со сверстниками, чем учащиеся обычной школы. Бросается в глаза агрессивность, стремление об­винить окружающих, неумение и нежелание признать свою вину, т. е. по существу доминирование защитных форм поведения в кон­фликтных ситуациях и неспособность конструктивно решить кон­фликт.

В младших классах воспитанники буквально «липнут» к каждо­му минимально доброжелательному взрослому, готовы выполнять его любую просьбу, делают все возможное, чтобы обратить на се­бя внимание. Не столь в непосредственной форме, но очень ярко это проявляется и в подростковом возрасте. Даже самое поверх­ностное наблюдение позволяет предположить неудовлетворенность потребности в общении со взрослыми у этих детей, что приводит к определенным отклонениям в поведения.

Сказанное подтверждается результатами программированного наблюдения, проведенного Р.Бернсом по Карте Стотта . Карта Стотта, заполняемая учителями, воспитателями, хорошо знающи­ми ребенка, позволяет на основании описания и оценки многочис­ленных «отрезков поведения» определить степень дезадаптирован-ности ребенка и выделить те симптоме комплексы, которые доми­нируют в общей картине дезадаптации.

Для младших школьников, воспитывающихся в детском доме, в качестве ведущих выступают два симптомокомплекса-- «трево­га по отношению ко взрослым» и «враждебность по отношению ко взрослым» .

В подростковом возрасте особенности психического развития воспитанников детских домов и интернатов проявляются в первую очередь в системе их взаимоотношений с окружающими людьми, которые связаны с устойчивыми и определенными свой­ствами личности таких детей. Так, к 10-11 годам у подростков уста­навливается отношение к взрослым и сверстникам, основанное на их практической полезности для ребенка, формируются «способ­ность не углубляться в привязанности», поверхностные чувства, Моральное иждивенчество (привычка жить по указке), осложне­ния в становлении самосознания (переживание своей ущербности) и многое другое. В общении таких детей с окружающими бросает-

ся в глаза назойливость и неутолимая потребность в любви и вни­мании. Проявление чувств характеризуется, с одной стороны, бед­ностью, а с другой - острой аффективной украшенностью. Этим детям свойственны взрывы эмоций - бурной радости, гнева и от­сутствия глубоких, устойчивых чувств. У них практически отсут­ствуют высшие чувства, связанные с глубоким переживанием ис­кусства, нравственных коллизий. Следует отметить также, что они в эмоциональном отношении очень ранимы, даже мелкое замеча­ние может вызвать острую эмоциональную реакцию, не говоря уже о ситуациях, действительно требующих эмоционального напряже­ния, внутренней стойкости. Психологи в таких случаях говорят о низкой фрустрационной толерантности.

В то же время наличие обостренной потребности во внимании и доброжелательности взрослого, которое наблюдается у воспитан­ников детского дома, свидетельствует о том, что они открыты для взрослого, охотно идут па любые контакты с ним, напряженно ждут его одобрения и участия. Открытость, ссшзитивпость воспитанни­ков ко всякому обращению взрослого может стать залогом эффек­тивности психолого-педагогических воздействий. Проявляя внима­ние и доброжелательность к ребенку, взрослый может удовлетво­рить эту острую потребность. Однако следует помнить, что по­требность во внимании и доброжелательности взрослого не должна оставаться единственной коммуникативной потребностью ребенка. На ее основе необходимо формировать более сложные потребно­сти в сотрудничестве, в уважении, в сопереживании и взаимопо­нимании, все они развиваются в совместной деятельности ребенка и взрослого, в процессе их познавательных и личностных бесед. Таким образом, потребность во внимании и доброжелательности должна стать той основой, на которой строится психолого-педаго­гическая работа с детьми, растущими вне семьи.

Межличностное общение воспитанников детского дома друг с другом также очень отличается от общения детей, воспитываю­щихся в семье . Конфликт с другими детьми чаще все­го вызывает экстрапунитивные, обвиняющие реакции, причем в основном это реакции самозащитного типа «сам дурак». Однако если у детей-сирот такие реакции абсолютно преобладают, а все остальные буквально единичны, то у домашних детей их, во-пер­вых, намного меньше, чем в детском доме, а во-вторых, почти в такой же степени представлены интрапунитивные реакции по типу фиксации на удовлетворении потребности. Но замечено, что ни в семье, ни в детском доме при конфликтах с другими детьми прак­тически совсем не встречаются интрапунитивные реакции самоза-

щитного типа «извини меня, пожалуйста, я больше так не буду».

Нельзя упустить из внимания и тот факт, что у детей стихийно складывается детдомовское «мы». Это особое психологическое об­разование, весь мир они делят на «своих» и «чужих». У них особая нормативность ко всем «чужим» и к «своим» детдомовцам, чаще всего не соответствующая социальным нормам.

Можно отметить также, что полноценные, эмоционально «на­сыщенные» контакты не формируются у воспитанников детского дома, когда дело касается и их родных братьев и сестер. Наблюде­ние за воспитанниками, у которых не было опыта общения со стар­шими братьями и сестрами, показывают, что дети не имеют к ним родственной привязанности, а в процессе общения их отношения базируются на низшем уровне (им нечем заняться друг с другом, они не проявляют ни доброжелательности друг к другу, ни заботы, ни заинтересованности).

Т.А. Репина провела исследования, которые доказали, что группа в дошкольном учреждении не является аморфным объединением, в которым отношения и связи между детьми складываются случайно и стихийно.

Взаимоотношения между старшими дошкольниками являются очень устойчивой системой, в которой все дети имеют свою роль. То, какое место займет в этой системе ребенок, зависит от качеств личности малыша, а также того, как в самой группе.

Дети к этому возрасту не просто приобретают определенные особенности в поведении, но и каждый из них приобретает свои индивидуальные способы построения взаимоотношений со сверстниками. Это особенно яркая сторона жизни ребенка, в которой он раскрывает наиболее полно свою личность. Конечно, часто бывает так, что отношения у дошкольника со сверстниками складываются далеко не гармонично.

Дети часто участвуют в множестве конфликтов, что является проявлением внутреннего искажения в формировании . Мы считаем, что психологической причиной индивидуальных способов построения взаимоотношений со сверстниками является отличие детей в том, как они осуществляют предметную деятельность и какие у них личностные качества. Обычно в результате разногласий между ребятами рождаются тяжелые эмоции, такие как обида, озлобленность или даже страх.

Особенно это остро проявляется в тех случаях, когда на первый план выступает предметное начало, то есть дети воспринимают других детей лишь как конкурентов, которых нужно победить для того, чтобы добиться должного к себе отношения и чувствовать себя уверенно. Часто такие ожидания остаются не оправданными, что приводит к разрушающим личность чувствам.

В результате даже во взрослом возрасте человек может испытывать серьезные проблемы с самим собой и с окружающими людьми. Перед педагогом и родителями лежит важная задача – как можно раньше заметить опасные тенденции в поведении ребенка и помочь их преодолеть на ранних стадиях.

Классификация межличностных взаимоотношений

В группах детского сада можно выделить следующие разновидности межличностных взаимоотношений:

1. Функционально-ролевые. Эти отношения формируются в процессе таких видов деятельности, как трудовая деятельность, учебная деятельность или совместная ролевая игра. Благодаря таким видам деятельности, дошкольник начинает развивать привычку применять нормы поведения в коллективе под надежным присмотром взрослого воспитателя.
2. Эмоционально-оценочные. Это такой вид отношений, которые характеризуются тем, что человек начинает исправлять неправильное по его мнению поведение другого человека, особенно когда оно противоречит принятым в обществе нормам поведения. Обычно этот вид отношений формируется под воздействием эмоциональных связей, возникающих между людьми – их симпатии или антипатии, а также дружеские отношения. Эмоционально-оценочные отношения начинают формироваться очень рано, на что влияет то, как оценивает других взрослый, с которым ребенок часто взаимодействует.
3. Личностно-смысловые. Эти отношения внутри группы в детском саду, которые проявляются в том, что мотивы одного воспитанника становятся наделенными личностным смыслом для других детей. Сверстники начинают переживать друг за друга, мотивы такого человека для них становятся и их мотивами, что выражается в их действиях.

Рассмотрим, каковы существуют признаки межличностных взаимоотношений, возникающих у старших дошкольников.

Главной задачей коллективной деятельности в дошкольный период является развитие таких моделей взаимоотношений, которые нужно будет применять в последующем в жизни. Это позволит детям социально зреть и раскрывать свой потенциал в плане нравственности и интеллекта.

Признаки межличностного общения детей

Получается, что для дошкольников в их межличностных отношениях существуют следующие признаки:

1. У детей развиваются нормы и стереотипы, которые влияют на возникающие межличностные отношения.
2. Для начала отношений инициативу проявляется взрослый.
3. Контакты возникают ненадолго.
4. Дети стараются заводить отношения с теми, кто младше, при этом своими действиями показывают, что подражают тому, кто постарше. Стараются подражать тем, кто близок для них.
5. Особенностью межличностных отношений в дошкольный период является то, что они пытаются максимально походить на взрослых людей.

Основным видом деятельности в этот период жизни является . Д.Б. Эльконин писал, что игра по своей сущности является социальным видом деятельности. Дети во время игры пытаются спроецировать мир взрослых людей. Именно игра в определенный период жизни человека оказывает максимальное влияние развитие психологической составляющей развития ребенка и главным способом познавания взрослого мира.

Психологи считают, что развитие личности – это процесс, во время которого он усваивает общечеловеческий опыт и ценности общества. С помощью игры дети воспроизводят то, какой они видят действительность, поэтому в правилах игр часто отражаются общепринятые нормы и правила, признанные в обществе. Повтор одной и той же игры становится своего рода тренингом для социального развития.

А.Н. Леонтьев показывает, что только через игру малыш способен приобрести более широкий круг действительности, нежели он может воспринять из обычной деятельности. Благодаря игре ребенок осознает свою индивидуальность и приобретает личностные качества. С помощью игры дети проявляют социальное творчество и стараются выразить самих себя. Игра очень информативна.

С помощью игры дошкольник пытается определить свое место внутри коллектива, приобретает социальный опыт поведения, старается воспроизвести усвоенные в жизни нормы и правила поведения в обществе.

Игровая деятельность детей дошкольного возраста включает в себя настоящие общественные отношения, которые развиваются между участниками игры. Именно отношения – главная составляющая игрового процесса.

Обычно, отношения, которые демонстрируются во время игровой деятельности, очень отличаются от того, каковы их взаимоотношения на самом деле. Игра подразумевает определенный сюжет, в котором каждый игрок играет свою роль и подчиняется определенным правилам. У детей нет возможности самостоятельно решать, как выстраивать свои отношения с другими игроками.

Получается, что условия большинства игр нейтрализуют взаимоотношения детей, что лишает их возможности приобретать реальный социальный опыт, который очень важен для правильного развития дошкольного детского общества.

Необходимо таким образом организовывать игры, чтобы удовлетворять потребности детей в социальной сфере. В то же время нужно настроиться на то, что пройдет много времени, пока дитя будет способен проявлять индивидуальность в своем поведении и начнет самостоятельно принимать решения в отношении коллективной деятельности.

Воспитывая детей, нужно помогать им развивать сосредоточенность во время индивидуальных игры, а также нужно помочь им наладить свои отношения с одногруппниками. Играя рядом с другими сверстниками, дети могут одновременно заниматься любимым делом и в то же время формировать настоящие самостоятельные отношения с другими членами группы. А то, что каждый занят собственной игрой, способствует исключению ситуаций, которые могут спровоцировать конфликты.

Дети начинают терпимо относиться к недостаткам других, потому что каждый сосредоточен на своей собственной игре.

Наблюдая за играми малыша, а также беседуя с их родителями и воспитателями, можно выяснить, насколько активно он вступает во взаимодействие с другими. Если ребенок склонен играть сам с собой, то можно помочь ему вовлечься в совместные игры с родителями и со сверстниками в группе. Для этого можно создать игровые ситуации. Сюжетно-ролевые игры формируют хорошие условия, которые формируют межличностные отношения.

А.П. Усова провела исследования, которые показали, что существуют несколько этапов формирования межличностных взаимоотношений.

Каждый этап характеризуется своим уровнем развития общественности. Под общественностью Усова подразумевает способность входить в коллектив играющих, сотрудничать с ними должным образом и устанавливать отношения с ребятами.

Изучив последовательность развития общественности у детей дошкольного возраста, мы сможем понять, какие бывают детские общества, что следует ожидать от индивидуального поведения каждого и от его отношений с другими, а также то, как протекает сама игра.

Возрастные этапы в общении детей

Существует несколько возрастных этапов, которые оказывают влияние на способность ребенка жить в обществе других детей.

1. Этап первый. В самом раннем возрасте, когда дети только начинают посещать детский сад, они склонны играть одни с игрушками без взаимодействия других. Это позволяет спокойно уживаться с коллективом, с которым они не поддерживают практически никакого общения. Дошкольник полностью сосредоточен на том, во что играет сам. Это очень важный этап, которые позволяет детям проявлять самостоятельность в окружении других людей.
2. Второй этап. Начинают играть в свои игры рядом друг с другом. Они по прежнему не отвлекаются на игры друг друга, но теперь стремятся находиться рядом с теми, кто им больше нравится. На этом этапе формируется осознание того, как правильно относиться к играм другого человека, чтобы ему не мешать.
3. Третий этап. Начинает строить попытки действовать в соответствии с общим замыслом. Он пытается договариваться с другими о том, чтобы поиграть вместе и даже подбирает нужные для этого игрушки. Однако такие совместные попытки игры быстро заканчиваются.
4. Этап четвертый. Характеризуется в том, что дети начинают объединяться в группы и совместно играть по общему замыслу. При этом начинают давать внутреннюю оценку собственным действиям в соответствии с общим замыслом, а также действиям других. Дети способны придумывать совместные игры, организовывать их и долго вместе в них играть.
5. Этап пятый. Характеризуется тем, что малыши приобретают способность действовать, учитывая интересы других. В процессе игры они склонны уступать другим при распределении ролей.

Описанные выше этапы характерны в возрасте от одного года до семи лет.
Игра включает в себя два вида отношений: игровые отношения и реальные отношения. Игровые отношения формируются исходя из сюжета и распределенных ролей. Естественно, что волк будет плохо относиться к козлятам.

Однако реальные отношения – это те отношения, которые на самом деле существуют между дошкольниками, объединенные в одну игру.

Постоянно пребывая в детской среде, ребенок часто вступает с ними в те или иные взаимодействия: просит принести игрушку, побуждает поиграть вместе и т.п. Эти взаимодействия на первых этапах часто возникают спонтанно и протекают чисто механически – воспринимает других людей на уровне вещей. Как только решается поставленная задача, взаимодействие тут же заканчивается.

На первых порах, когда малыши только начинают вместе играть, часто можно наблюдать некоторую несогласованность их действий. Обычно это становится причиной часто возникающих противоречий, также связи между детьми образуются пока непрочные. В результате совместные игры быстро завершаются, малыши часто меняют свой игровой замысел, часто меняются ролями друг с другом.

Это естественно для детей, ведь они еще не развили способность в полной мере осуществлять коллективную деятельность. Именно игра и является тем прекрасным инструментом, который позволяет приобретать опыт взаимодействия с другими и учиться следовать принятым в обществе нормам поведения.

Именно в играх проходит вся жизнь общества детей. Сами они формируют взаимоотношения в этом обществе.

Поэтому, чтобы игровая деятельность способствовала формированию полноценного детского коллектива, необходимо придать этой деятельности те черты, которые включают в себя педагогические условия.

1 votes, average: 5,00 out of 5)

Истоки межличностных отношении в младенчестве. Отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в раннем и дошкольном возрасте. Опыт первых отношений с другими людьми является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка и прежде всего его этического развития. Это во многом определяет особенности самосознания человека, его отношение к миру, его поведение и самочувствие среди людей. Множество негативных и деструктивных явлений среди молодежи, наблюдаемых в последнее время (жестокость, повышенная агрессивность, отчужденность и пр.), имеют свои истоки в раннем и дошкольном детстве. Смирнова Е.О в своих исследованиях предлагает обратиться к рассмотрению развития отношений детей друг с другом на самых ранних этапах онтогенеза с тем, чтобы понять их возрастные закономерности и психологическую природу возникающих на этом пути деформаций.

В исследованиях С.Ю. Мещеряковой опираясь на истоки личностного отношения к себе и к другому в младенчестве определяет то, что “еще до рождения ребенка в отношении матери к нему уже существуют два начала -- объектное (как к объекту ухода и полезных воздействий) и субъектное (как к полноценной личности и субъекту общения). С одной стороны, будущая мать готовится ухаживать за ребенком, закупает необходимые вещи, заботится о своем здоровье, подготавливает помещение для младенца и пр. С другой стороны, она уже общается с еще не рожденным ребенком -- по его движениям угадывает его состояния, желания, обращается к нему, словом, воспринимает его как полноценного и очень важного человека. Причем выраженность этих начал у разных матерей существенно различается: одни матери озабочены главным образом подготовкой к родам и покупкой необходимой экипировки, другие -- более настроены на общение с ребенком. В первые месяцы жизни младенца эти особенности материнского отношения оказывают существенное формирующее влияние на его взаимоотношения с матерью и его общее психическое развитие. Наиболее важным и благоприятным условием формирования первых взаимоотношений младенца является субъектная, личностная составляющая отношения матери. Именно она обеспечивает чувствительность ко всем проявлениям младенца, быстрый и адекватный отклик на его состояния, «подстройку» к его настроениям, интерпретацию всех его действий как обращенных к матери”. Таким образом, всё это создает атмосферу эмоционального общения, в котором мать в первые дни жизни ребенка выступает за обоих партнеров и тем самым пробуждает в ребенке ощущение себя как субъекта и потребность в общении. Причем это отношение является абсолютно положительным и бескорыстным. Хотя уход за ребенком связан с многочисленными трудностями и заботами, эта бытовая сторона не включена в отношения ребенка и матери. Первое полугодие жизни -- совершенно уникальный период в жизни и ребенка, и взрослого. Единственным содержанием такого периода является выражение отношения к другому В это время в отношениях младенца с матерью явно доминирует субъектное, личностное начало. Очень важно, что взрослый нужен ребенку сам по себе, независимо от своих предметных атрибутов, своей компетенции или социальной роли. Младенца совершенно не интересуют внешний вид матери, ее материальное или социальное положение -- для него просто не существует всех этих вещей. Он выделяет прежде всего целостную личность взрослого, обращенную к нему. Именно поэтому данный тип отношения, безусловно, можно назвать личностным. В таком общении рождается аффективная связь ребенка с матерью, которая дает начало его самоощущению: он начинает чувствовать уверенность в себе, в своей уникальности и нужности для другого. Такое самоощущение, как и аффективная связь с матерью, уже является внутренним достоянием младенца и становится фундаментом его самосознания.

Во втором полугодии с появлением интереса к предметам и манипулятивной деятельности отношение ребенка ко взрослому меняется(отношение начинает опосредоваться предметами и предметными действиями). Отношение к матери уже зависит от содержания общения, ребенок начинает дифференцировать положительные и отрицательные воздействия взрослого, по-разному реагировать на близких и незнакомых людей. Появляется образ своего физического Я (узнавание себя в зеркале). Все это может свидетельствовать о появлении предметного начала в образе себя и в отношении к другому. Вместе с тем личностное начало (возникшее в первом полугодии) имеет яркое отражение в предметной активности малыша, его самоощущении и в отношениях с близкими взрослыми. Стремление разделить свои впечатления с близким взрослым и чувство защищенности в тревожных ситуациях, которое наблюдается у детей из нормальной семьи, свидетельствует о внутренней связи, сопричастности матери и ребенка, которая открывает новые возможности освоения мира, дает уверенность в себе и своей компетентности. В этой связи заметим, что дети, воспитывающиеся в доме ребенка и не получившие в первом полугодии необходимого личностного, субъектного отношения матери, отличаются сниженной активностью, скованностью, они не склонны делиться своими впечатлениями со взрослым и воспринимают его как внешнее средство физической защиты от возможной опасности. Все это свидетельствует о том, что отсутствие аффективно-личностных связей с близким взрослым ведет к серьезным деформациям в самосознании ребенка -- он лишается внутренней опоры своего существования, что значительно ограничивает его возможности в освоении мира и в проявлении своей активности.

Таким образом, неразвитость личностного начала в отношениях с близким взрослым тормозит развитие предметного отношения к окружающему миру и к себе. Однако при благоприятных условиях развития уже на первом году жизни у ребенка складываются обе составляющих отношения к другим людям и к себе -- личностное и предметное.

Особенности межличностных отношений у детей в раннем возрасте. Рассматривая особенности общения и межличностных отношений у детей раннего возраста от 1 до 3 лет. Л.Н.Галигузова утверждает что в первых формах отношения к сверстнику и первых контактов с ним, отражается, прежде всего, в переживании своего сходства с другим ребёнком (воспроизводят его движения, мимику, как бы отражая его и отражаясь в нём). Причем такое взаимное узнавание и отражение приносят малышам бурные, радостные эмоции. Подражание действиям сверстника может быть средством привлечения к себе внимания и основой для совместных действий. В этих действиях малыши не ограничиваются никакими нормами в проявлении своей инициативы (кувыркаются, принимают причудливые позы, издают необычные возгласы, придумывают ни на что не похожие звукосочетания и пр). Подобная свобода и нерегламентированность общения маленьких детей позволяет предположить, что сверстник помогает ребенку проявить свое самобытное начало, выразить свою оригинальность. Помимо весьма специфического содержания, контакты малышей имеют еще одну отличительную особенность: они практически всегда сопровождаются яркими эмоциями. Сравнение общения детей в разных ситуациях показало, что наиболее благоприятной для детского взаимодействия оказывается ситуация «чистого общения» т.е. когда дети находятся один на один друг с другом. Введение же в ситуацию общения игрушки в этом возрасте ослабляет интерес к сверстнику: дети манипулируют с предметами, не обращая внимания на сверстника, или же ссорятся из-за игрушки. Участие взрослого также отвлекает детей друг от друга. Это связано с тем, что потребность в предметных действиях и общение со взрослым преобладает над взаимодействие со сверстником. Вместе с тем потребность в общении со сверстником уже складывается на третьем году жизни и имеет весьма специфическое содержание. Общение детей раннего возраста можно назвать эмоционально-практическим взаимодействием. Общение ребенка со сверстниками, протекающее в свободной, нерегламентированной форме, создает оптимальные условия для осознания и познания самого себя. Воспринимая свое отражение в другом, малыши лучше выделяют самих себя и получают как бы еще одно подтверждение своей целостности и активности. Получая от сверстника ответную реакцию и поддержку в своих играх и затеях, ребенок реализует свою самобытность и уникальность, что стимулирует инициативность малыша. Характерно, что в этот период дети весьма слабо и поверхностно реагируют на индивидуальные качества другого ребенка (его внешность, умения, способности и пр.), они как бы не замечают действий и состояний сверстника. В то же время присутствие ровесника повышает общую активность и эмоциональность ребенка. Их отношение к другому еще не опосредовано никакими предметными действиями, оно аффективно, непосредственно и безоценочно. Ребенок узнает себя в другом, что дает ему ощущение своей общности и сопричастности с другим. В таком общении возникает чувство непосредственной общности и связи с другими.

Предметные качества другого ребенка (его национальность, его имущество, одежда и пр.) при этом не имеют никакого значения. Малыши не замечают, кто его друг -- негр или китаец, богатый или бедный, способный или отсталый. Общие действия, эмоции (в основном положительные) и настроения, которыми дети легко заражаются друг от друга, создают ощущение единства с равными и равноценными людьми. Именно это чувство общности впоследствии может стать источником и фундаментом такого важнейшего человеческого качества, как нравственность. На этой основе строятся более глубокие человеческие отношения.

Однако в раннем возрасте эта общность имеет чисто внешний, ситуативный характер. На фоне сходства для каждого ребенка ярче всего высвечивается его собственная индивидуальность. «Смотрясь в сверстника», ребенок как бы объективирует себя и выделяет в себе самом конкретные свойства и качества. Такая объективация подготавливает дальнейший ход развития межличностных отношений.

Межличностные отношения в дошкольном возрасте.

Тип эмоционально - практического взаимодействия сохраняется до 4 лет. Решительный перелом в отношении к сверстнику происходит в середине дошкольного возраста. Пятилетний возраст в возрастной психологии обычно не рассматривается как критический. Однако многие факты, полученные в разных исследованиях, свидетельствуют о том, что это -- очень важный переломный этап в развитии личности ребенка, причем проявления этого перелома особенно остро обнаруживают себя именно в сфере отношений со сверстниками. Появляется потребность в сотрудничестве и совместных действиях. Общение детей начинает опосредоваться предметной или игровой деятельностью. У 4-5-летних дошкольников резко возрастет эмоциональная вовлеченость в действия другого ребенка. В процессе игры или совместной деятельности дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников и оценивают их. Реакции детей на оценку взрослого также становятся более острыми и эмоциональными. В этот период резко возрастает сопереживание ровесникам. Однако это сопереживание зачастую носит неадекватный характер -- успехи сверстника могут огорчать и обижать ребенка, а его неудачи радовать. Именно в этом возрасте дети начинают хвастаться, завидовать, конкурировать, демонстрировать свои преимущества. Резко возрастает количество и острота детских конфликтов. Усиливается напряженность в отношениях со сверстниками, чаще чем в других возрастах проявляются амбивалентность поведения, застенчивость, обидчивость, агрессивность.

Дошкольник начинает относиться к самому себе через сравнение с другим ребенком. Только при сравнении со сверстником можно оценить и утвердить себя как обладателя определенных достоинств.

Если двух-трехлетние дети, сравнивая себя и другого, ищут сходство или общие действия, то пятилетние ищут различия, при этом преобладает оценочный момент (кто лучше, кто хуже), и главное для них -- доказать свое превосходство. Сверстник становится обособленным, противопоставленным существом и предметом постоянного сравнения с собой. Причем соотнесение себя с другим происходит не только в реальном общении детей, но и во внутренней жизни ребенка. Появляется устойчивая потребность в признании, в самоутверждении и в оценке себя глазами другого, которые становятся важными составляющими самосознания. Все это, естественно, усиливает напряженность и конфликтность детских отношений. Особую значимость в этом возрасте приобретают моральные качества. Основным носителем этих качеств и их ценителем является для ребенка взрослый. В то же время осуществление просоциального поведения в этом возрасте сталкивается со значительными трудностями и вызывает внутренний конфликт: уступить или не уступать, отдать или не отдавать и пр.Этот конфликт между «внутренним взрослым» и «внутренним сверстником».

Таким образом, середина дошкольного детства (4-5 лет) -- это тот возраст, когда интенсивно формируется предметная составляющая образа Я, когда ребенок через сравнение с другим опредмечивает, объективирует и определяет свое Я. К старшему дошкольному возрасту отношение к сверстнику снова существенно меняется. К концу дошкольного возраста усиливается эмоциональная вовлеченность в действия и переживания сверстника, сопереживание другому становится более выраженным и адекватным; злорадство, зависть, конкурентность проявляются значительно реже и не так остро, как в пятилетнем возрасте. Многие дети уже способны сопереживать как успеху, так и неудачам ровесника, готовы помочь и поддержать его. Существенно возрастает активность детей, направленная на сверстника (помощь, утешение, уступки). Появляется стремление не только отозваться на переживания сверстника, но и понять их. К семи годам значительно сокращаются проявления детской застенчивости, демонстративности, снижается острота и напряженность конфликтов дошкольников.

Итак, в старшем дошкольном возрасте увеличивается количество просоциальных действий, эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника. Как поккзывают многие исследования, это связано с появлением произвольности поведения и усвоением моральных норм.

Как показывают наблюдения (Е.О. Смирнова, В.Г. Утробина), поведение старших дошкольников далеко не всегда является произвольно регулируемым. Об этом свидетельствует, в частности, одномоментное принятие решений. По мнению Е.О. Смирновой и В.Г. Утробиной: “Просоциальные действия старших дошкольников в отличие от 4--5-леток часто сопровождаются положительными эмоциями, адресованными сверстнику. В большинстве случаев старшие дошкольники эмоционально включены в действия сверстника”. Если 4-5-летние дети охотно вслед за взрослым осуждали действия сверстника, то 6-летние, напротив, как бы объединялись с товарищем в своем «противостоянии» взрослому. Все это, может свидетельствовать о том, что просоциальные действия старших дошкольников направлены не на положительную оценку взрослого и не на соблюдение моральных норм, а непосредственно на другого ребенка.

Еще одним традиционным объяснением роста просоциальности в дошкольном возрасте является развитие децентрации, благодаря чему ребенок становится способным понимать «точку зрения» другого.

К шести годам у многих детей возникает непосредственное и бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить что-либо или уступить ему.

Ровесник стал для ребенка не только предметом сравнения с собой, но и самоценной, целостной личностью. Можно полагать, что эти изменения в отношении к сверстнику отражают определенные сдвиги в самосознании дошкольника.

Внутренним другим и становится для старшего дошкольника сверстник. К концу дошкольного возраста в отношении детей к себе и к другому усиливается личностное начало. Ровесник становится субъектом общения и обращения. Субъектная составляющая в отношениях шести-семилетнего ребенка к другим детям преобразует его самосознание. Самосознание ребенка выходит за пределы своих объектных характеристик и на уровень переживания другому. Другой ребенок становится уже не только противопоставленным существом, не только средством самоутверждения, но и содержанием собственного Я. Именно поэтому дети охотно помогают сверстникам, сопереживают им и не воспринимают чужие успехи как свое поражение. Такое субъектное отношение к себе и к сверстникам складывается у многих детей к концу дошкольного возраста и именно это делает ребенка популярным и предпочитаемым среди ровесников.

Рассмотрев особенности нормального возрастного развития межличностных отношений ребенка с другими детьми, можно предположить, что эти особенности далеко не всегда реализуется в развитии конкретных детей. Широко известно, что существуют значительные индивидуальные варианты в отношениях детей к сверстникам.

сверстник межличностный дошкольник социальный игра

Итак, теоретическое изучение данной проблемы позволила раскрыть различные подходы к пониманию межличностных отношений, как избирательных предпочтений детей, так и понимание других, через рассмотрение психологической основы общения и взаимодействия людей.

Межличностные отношения имеют свои структурные единицы, мотивы и потребности. Определена некоторая возрастная динамика развития мотивов общения со сверстниками, в основе развития взаимоотношений в группе лежит потребность в общении, и эта потребность изменяется с возрастом. Она удовлетворяется разными детьми неодинаково.

В исследованиях Репиной Т. А. и Папир О.О. рассматривалась группа детского сада как целостное образование, представляющее собой единую функциональную систему со своей структурой и динамикой. В которой, присутствует система межличностных иерархизированных связей. Ее членов в соответствии с их деловыми и личностными качествами, ценностными ориентациями группы, определяющими, какие качества наиболее высоко в ней ценятся.

Отношение к другому человеку неразрывно связано с отношением человека к самому себе и с характером его самосознания. Исследование Смирновой Е.О. о единстве межличностных отношений и самосознания свидетельствует о том, что они основаны на двух противоречивых началах - объектном и субъектном. В реальных человеческих отношениях эти два начала не могут существовать в чистом виде и постоянно «перетекают» одно в другое.

Выделены общие особенности детей с проблемными формами отношения к сверстникам: застенчивых, агрессивных, демонстративных, обидчивых. Особенности их самооценки, поведения, личностных особенностей и характер отношения к сверстникам. Проблемные формы поведения детей в отношениях со сверстниками вызывают межличностный конфликт, главной причиной этих конфликтов является доминанта на собственной ценности.

Характер межличностных отношений зависит от развития нравственности в поведении ребёнка. В основе нравственного поведения лежит особое, субъективное, отношение к сверстнику, не опосредованное собственными ожиданиями, оценками субъекта. То или иное положение ребенка в системе личных взаимоотношений не только зависит от определенных качеств его личности, но, в свою очередь, способствует выработке этих качеств.

Рассмотрены возрастные особенности становления и развития межличностных отношений. Динамика их развития от манипулятивных действий через эмоционольно- практического взаимодействия до субъектного отношения к сверстникам. Не маловажную роль в развитии и становлении этих отношений имеет взрослый.