Методология литературоведения. Основные литературоведческие методы

Основа бытия и мышления человека конца XX в. - диалог, полилог по самым главным, вечным проблемам бытия. Это всеобщий способ освоения духовно-ценностных основ жизни, форма поиска самого себя в мире общечеловеческих ценностей: истины, добра, красоты, любви, счастья. Это и способ познания мира, и способ "самовозделывания", самоосуществления, самоопределения. Человек должен научиться жить в условиях множества культур, типов сознаний, логик, точек зрения. Следуя современному пониманию диалога, можно утверждать, что осознанная жизнь есть участие в непрерывном диалоге бытия, предполагающее умение слушать и вопрошать, соглашаться и сомневаться, удивляться и восхищаться, спорить и убеждать.

В этой связи М. Бахтин писал: "Истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно ищущими истину в процессе их диалогического общения" [Бахтин, 1979: 331]. В диалоге человек вкладывает в речь, в слово всего себя, и это слово "входит в диалогическую ткань человеческой жизни, мировой симпозиум" [Бахтин, 1979: 331]. Диалог всеобщ, он в самих средоточиях человеческого духа.

Диалогичность - это открытость сознания и поведения человека, его готовность к общению «на равных», это дар живого отклика на позиции, суждения, мнения других людей, а также способность вызывать живой отклик на собственные высказывания и действия.

В настоящее время в литературоведении понятие «диалога», введенное М.М.Бахтиным, тесно связывается с такими теоретическими терминами как поэтика, герменевтика, интерпретация, «диалог культур», «контекст понимания». Все обозначенные нами термины подразумевают функционирование литературы , когда словесно - художественные произведения рассматриваются в их отношении не только к автору, но и к читателю и читательской публике. «Диалог согласия» между ними возможен лишь при условии принципиального и продуктивного для интерпретации несовпадений позиций автора и читателя, когда при истолковании текста рождается новый смысл, преодолевается «чуждость чужого», одновременно появляется способность обогатиться опытом другого человека.

Понятие «диалога» тесно связано с теорией «диалога культур», разрабатываемой в настоящее время В. Библером в его концепции «школы диалога культур». Важно оговориться, что «диалог культур» понимается в двух значениях:

Во-первых, как способность оценивать факты культуры прошлого с позиций сегодняшнего дня . Бахтин утверждал, что ни сам Шекспир, ни его современники не знали того «великого Шекспира», которого мы теперь знаем, и что это не есть результат модернизации или искажения, а следствие того, что в его произведениях было и есть то, что ни сам он, ни его современники не могли осознанно воспринять и оценить в контексте культуры своей эпохи.

Литературное произведение живет во времени и диалог писателя с читателем-современником и с читателем, отделенным определенной временной дистанцией, бесспорно, отличается друг от друга, что дает возможность различных интерпретаций художественных произведений в разные исторические периоды, разного восприятия и истолкования отдельных культурных реалий. Такой подход не противоречит принятому в настоящее время в литературоведении единству историко-генетического и функционального изучения художественного произведения прошлого; он лишь предлагает акцентировать функциональный подход.

Не менее интересно и другое значение «диалога культур»: Каждый из нас нередко слышал фразу, что для лучшего понимания чужой культуры надо как бы переселиться в неё и, забыв свою, глядеть на мир глазами этой чужой культуры. Практика показывает, что это не так. Смысл одной культуры раскрывает свои глубины, соприкоснувшись с чужим смыслом: между ними как бы начинается диалог, который преодолевает замкнутость и односторонность этих культур. Мы ставим чужой культуре новые вопросы, каких она сама не ставила, мы ищем в ней ответы на наши вопросы, и чужая культура отвечает нам, открывая перед нами новые свои стороны. Важно, что при такой диалогической встрече двух культур они не смешиваются и не сливаются, сохраняют свое единство и открытую целостность, одновременно обогащаясь. Процесс «диалога культур» приложим к литературе. И сегодня данная проблема является наиболее актуальной и разрабатываемой. Литература - неотрывная часть культуры, её нельзя понять вне целостного контекста всей культуры данной эпохи. Её недопустимо отрывать от остальной культуры и, как это часто делается, непосредственно соотносить только с социально - экономическими факторами. Эти факторы воздействуют на культуру в её целом и только через неё и вместе с нею на литературу. На протяжении довольно длительного времени в литературоведении уделялось особое внимание вопросам специфики литературы (например, исследования А.А. Потебни и А.Н. Веселовского). При исследовании вопросов взаимосвязи и взаимозависимости различных областей культуры, часто забывали, что границы этих областей не абсолютны, что они в различные эпохи проводились по-разному, не учитывали, что наиболее напряженная и продуктивная жизнь культуры проходит на границах отдельных её областей, а не там и не тогда, когда эти области замыкаются в своей специфике.

В историко-культурных трудах обычно даются характеристики эпох, к которым относятся изучаемые литературные явления, но эти характеристики в большинстве случаев ничем не отличаются от тех, которые даются в общей истории, без дифференцированного анализа областей культуры и их взаимодействия с литературой. Литературный процесс эпохи, изучаемый в отрыве от глубокого анализа культуры, сводится к поверхностной борьбе литературных направлений. Могучие глубинные течения культуры (особенно низовые, народные), действительно определяющие творчество писателей, остаются нераскрытыми, а иногда и вовсе неизвестными исследователям. При таком подходе невозможно проникновение в глубину произведений и сама литература (особенно древнерусская литература и литература 18 века) начинает казаться каким - то мелким и несерьёзным процессом.

Литературоведческие работы М.М. Бахтина, Д.С. Лихачева, Ю.М. Лотмана при всем различии их методологии одинаково не отрывают литературу от культуры, стремятся понять литературные явления в дифференцированном единстве всей культуры эпохи. Следует подчеркнуть, что литература - явление слишком сложное и многогранное, а литературоведение ещё слишком молодо, чтобы можно было говорить о каком-то одном «единоспасающем» методе в литературоведении.

Важно осознать, что «диалог культур» предполагает не оценку (лучше или хуже), а определение своеобразия каждой из них путем их сопоставления. При этом выявляются, с одной стороны, общечеловеческое содержание каждой национальной культуры, с другой - характерные для каждой культуры «национальные картины мира». В итоге происходит требуемое расширение духовного, нравственного, эстетического опыта носителя определенной национальной культуры с иной культурой. Взгляд на родную литературу со стороны и отношение к неродной литературе как другой , а не чужой - вот два основных положения, которые смогут заставить нас и наших учеников пережить «чужое» как своё.

Каким же образом, происходит эффект идентификации, возникающий при сопоставлении родной культуры с неродной?

На наш взгляд, возможны два варианта:

1 вариант , это когда в чужой культуре читатель узнаёт знакомое, близкое, но в ином национальном облике. Этот вариант наиболее простой. Он требует, прежде всего, тщательного комментирования фактов и реалий другой культуры.

2-й вариант более сложный, требует особенно тактичного переключения, т.к. возникает ситуация, когда «чужое» не осознаётся, как «своё», читатель знакомится с новыми, непривычными для него нравственными представлениями, моральными устоями, иными эстетическими вкусами и симпатиями. В этом случае «чужое» воспринимается на уровне рассудка, но не на уровне чувства, либо, невзирая на несоответствие национальному идеалу, становится эмоционально близким, «своим». Происходит требуемое расширение нравственно - эстетического опыта читателя.

Итак, проблема соприкосновения двух различных национальных миров, их отталкивания и притяжения очень не проста. Диалог литератур помогает воспитать не просто национальную терпимость, а уважение к другому народу через его культуру. Пожалуй, более всего бахтинская теория диалога приемлема к преподаванию и изучению литературы. Не случайно В.С. Библер, разрабатывая свою концепцию «школы диалога культур», отвел особое место в системе культуры словесности, в сущности, выстраивая школьные предметные курсы вслед за логикой движения исторического развития литературы. Поэтому одной из задач данного раздела и будет рассмотрение проблемы изучения литературы в свете библеровской концепции «школы диалога культур». Нет необходимости перечислять основные идеи этой школы: они широко освещены в ряде работ В.С. Библера и его сподвижников, но все же его концепция пока не вошла широко в массовую практику школ. И это объясняется не только консерватизмом образовательных учреждений, но и современными социокультурными обстоятельствами, а также многими моментами в самой концепции, которые необходимо конкретизировать, уточнить и даже оспорить. В.С. Библер, отталкиваясь от бахтинского тезиса о том, что культуры не имеют "своей собственной территории" [Бахтин, 1979: 332], что "культура только в глазах другой культуры раскрывает себя полнее и глубже" [Бахтин, 1979: 332], рассматривает процесс обучения как организацию диалога культур, когда "высшие" достижения человеческого мышления, сознания, бытия вступают в диалогическое общение с предыдущими формами культуры (античности, средних веков, нового времени). При этом учебный процесс в «школе диалога культур» он выстраивает следующим образом: 1-2-е классы - исходный этап диалога, когда завязываются "узелки" понимания; 3-4-е классы - изучение античной культуры; 5-6-е классы - погружение в культуру Средневековья; 7-8-е классы - изучение культуры нового времени и диалог между нововременными классами и классами античными и средневековыми; 9-10-е классы - классы культуры современности; 11-й класс - класс специально диалогический. Здесь выпускники «школы диалога культур» организуют диалоги между классами, возрастами, культурами, намечают - вместе с преподавателями - основные темы и проблемы единых - для всей школы - дискуссий, придумывают темы и проблемы общения и совместной деятельности. Говоря о диалоге культур, В.С. Библер допускает диалог культур внутри каждой конкретной культуры, способность ее "смотреть на себя со стороны", быть, по словам М.М. Бахтина, "амбивалентной" [Бахтин, 1979: 333]. Это очень существенное дополнение к пониманию диалога культур, но оно также требует уточнения. Амбивалентность культуры является своего рода "внутренним двигателем" ее развития, но она ни в коем случае не сводится к каким-либо двум полюсам, а характеризуется множеством антиномий. В русской культуре и русском менталитете можно найти следующие антиномии - деспотизм, гипертрофия государства и анархизм, вольность; жестокость, склонность к насилию и доброта, человечность, мягкость; обрядоверие и искание правды; индивидуализм, обостренное сознание личности и безличный коллективизм; национализм, самохвальство и универсализм, всечеловечность; эсхатологически-мессианская религиозность и внешнее благочестие; искание Бога и воинствующее безбожие; смирение и наглость; рабство и бунт. Другой пример - наша отечественная культура. В ней можно выделить несколько модификаций: языческая Русь, Киевская Русь, Русь татарского периода, Московская Русь, императорская Россия, Россия советского и постсоветского периодов. Каждая модификация, в свою очередь, состоит из фаз и включает в себя отдельные гнезда, своеобразные очаги культуры. В истории древнерусской литературы Д.С. Лихачев в соответствии с движением исторического процесса и культуры выделяет следующие периоды: период монументального историзма (XI в. - нач. XII в.); эпического стиля (период начавшейся феодальной раздробленности: XII в. - первая четверть XIII в.); лироэпического стиля (период первых десятилетий монголо-татарского ига: середина XIII в. - середина XIV в.), литература эпохи русского Предвозрождения (вторая половина XIV в. - XV в.; его также называют периодом русского исихазма); период "второго монументализма" (XVI в.); литература переходного века (демократическая литература первой половины XVII в.; "стиль барокко" - литература второй половины XVII в.). Важнейшие культурные гнезда древнерусского периода составляет искусство Киева и Чернигова, Новгорода, Пскова, юго-западных земель Руси, Владимиро-Суздальской Руси XII - начала XIII в., Московской Руси (здесь уместно будет выделить такие периоды: искусство Московского княжества XIV - первой половины XV в., Московской Руси второй половины XV - начала XVI в., Московской Руси XVI в., Московской Руси XVII в.). Выделение разных модификаций, фаз культуры, культурных гнезд в рамках определенной культуры позволяет организовать "внутрикультурный" диалог. Этот диалог, как и диалог культур (т.е. "межкультурный" диалог), происходит в "пограничной зоне". В центре его - дефиниции в представлении о модели мира и человека, системе ценностей, своеобразии художественного стиля.

Организация данного вида диалога позволит перевести преподавание на новый качественный уровень, более концептуально и системно выстроить программу школьных курсов, представить культуру (в том числе и литературу) в динамике, развитии, нюансах. В связи с этим при разработке программ по мировой художественной культуре и литературе необходимо выбрать те произведения, которые бы наиболее ярко представляли эти периоды, фазы и культурные гнезда. Существующая же ныне практика давать представление об определенной культуре на материале одного - двух произведений постепенно должна быть изжита. И это в первую очередь относится к литературе времен Античности, Средневековья, Возрождения, Классицизма. Кроме подбора литературных текстов для организации диалога как внутри культуры, так и между культурами необходимо обращение к произведениям других искусств: архитектуры и скульптуры, живописи и графики, музыки, садово-паркового искусства, театра, кино и т.д. Разные искусства, взаимодополняя друг друга, создают образ определенной культурной эпохи, передают ее дух, ее эстетические и этические ценности. Конечно, поскольку разговор идет об изучении литературы, в центре внимания находятся литературные тексты, произведения же других искусств создают культурный контекст. Основной способ рассмотрения произведений разных искусств - интеграция, которая в отличие от межпредметных связей предполагает более концептуальную, глубинную связь. Диалог в культуре и диалог культур осуществляется при помощи текстов, являющих собой своеобразные высказывания, представления, концепции мира и его образы. Сами по себе тексты не могут организовывать диалог. Это пока паутина, переплетение "мертвых следов" (Р. Барт), оставленных в знаковом материале живыми речевыми процессами, связанными со смыслополаганием. Чтобы тексты порождали диалог, необходимо "воскресить" их в речевом акте, сознании реципиента. Так, "преобразившись в контексте другого сознания, но оставаясь идентичным себе в своей коммуникативной событийности" текст образует дискурс как взаимоналожение языка и речи, текста и его версии, квазитекста, который создается в сознании реципиента. На основании рецепции текста выстраивается еще один текст - его интерпретация. Задача педагога заключается в том, чтобы подобрать эти тексты, выстроить их в необходимой последовательности, системе, организовать коммуникативное событие как взаимодействие сознаний учащихся, автора, учителя. При этом тексты определяют структуру и логику программ литературных курсов, а также внутреннюю организацию уроков литературы, содержание дискурсов. Следует заметить, что на каждом конкретном уроке тексты не могут быть строго запрограммированы. Необходимость обращения к тем или иным текстам может возникнуть неожиданно, спонтанно в связи с логикой развития урока, отражая круг ассоциаций и культурный потенциал участников диалога. Здесь нет, как при простой передаче житейского или профессионального опыта, четкого деления на учителя и учеников. Диалог предполагает равноправные свободные сознания, обогащающие и созидающие друг друга.

Эти два вида диалога нередко осуществляются и в конкретном тексте, такие состояния общественно-политической и культурной жизни, которые, используя символическое название тургеневского романа, можно обозначить как ситуацию "накануне". То есть это переломные периоды в жизни народа, страны, мира, когда "старое" еще не ушло, а "новое" еще не наступило, когда в настоящем диалогизируют, взаимодополняя и взаимоотвергая друг друга, прошлое и будущее. Через это "настоящее", представляющее собой своеобразную нулевую отметку в качании маятника культуры, писатель рассматривает изменения в развитии, динамике мира и человека. Такие произведения вызывают, как правило, бурные литературные и общественные дискуссии. Среди подобных произведений XIX в. следует назвать "Грозу" А.Н. Островского, "Отцы и дети" И.С. Тургенева, "Кто виноват?" А.И. Герцена, "Люди 40-х годов" А.Ф. Писемского, романы И.А. Гончарова, пьесу "Вишневый сад" А.П. Чехова и многие другие. Перечисленные произведения отражают те явления, которые можно обозначить как социодинамику культуры, т.е. исследование процессов и явлений движения культуры "в зависимости от изменения, развития общества". Создатели этих произведений не просто фиксируют или иллюстрируют те или иные общественно-культурные явления, а проникают, "вживаются" в них, стремясь понять их ведущие проблемы, движение общественного и индивидуального сознания. Авторская позиция в таких произведениях настолько неоднозначна, что вызывает яростную критику как справа, так и слева (что имело место при появлении "Отцов и детей"). Поэтому с позиции социодинамики культуры верным способом избавления от стереотипов интерпретаций и оценок литературного произведения является его прочтение как текста культуры, отразившего столкновение и динамику разных точек зрения: социальных, политических, этических, эстетических, философских. При этом среди сопоставлений можно различать: внутритекстовые (сопоставление разных оценок текста читателями и критиками); интерпретационные (сопоставление разных интерпретаций текста на основе авторского инварианта? историко-генетический и историко-функциональный подходы); межтекстовые (сопоставление разных произведений изучаемого автора или разных авторов, между которыми возможно установить типологические связи); надтекстовые (сопоставление произведений разных искусств). Ко всем этим видам сопоставлений мы будем обращаться в ходе нашего исследования. Говоря о диалоге внутри литературного текста, можно выделить четыре вида диалога: а) диалог реплик, голосов героев; б) диалог смыслов, сущностей; в) диалог личностей (героев, героев и автора); г) диалог внутри сознания действующего персонажа, рассказчика, автора. Первый вид диалога - речевое взаимодействие, вербальное общение героев. За их репликами часто отсутствуют какие-либо жизненно важные смыслы. Это диалог ситуационный, он возникает спонтанно и заканчивается в рамках речевой ситуации.Второй вид диалога часто составляет суть конфликта произведения, он отражает семейно-бытовые, общественно-политические, нравственно-эстетические и философские коллизии, затронутые в тексте.

Диалог личностей. В основе этого диалога - коммуникация двух или нескольких личностей, каждую из которых можно обозначить как свободный, индивидуально-неповторимый, восходящий к трансцендентным смыслам субъект. У каждой такой личности может быть своя логика, своя точка зрения на мир и человека, своя система ценностей.

Диалог личностей может быть конструктивным и полемическим. Конструктивный диалог предполагает, в конечном счете, консенсус, согласие; полемический диалог свидетельствует о несовпадении позиций участников диалога, нередко даже о непримиримости их взглядов, мнений, логик. Диалогическое усвоение культуры позволяет личности воспринимать мир как целое, переживая, осмысляя, осознавая свою связь с настоящим, прошлым и будущим, свою принадлежность к целостности духовной культуры. Декларируя эти важные смыслы, необходимо особо остановиться на педагогической технологии диалога в культуре. Поскольку этой цели в исследовании посвящается отдельный раздел, то сейчас мы ограничимся лишь несколькими важными, на наш взгляд, методологическими установками. Как уже оговаривалось, диалог в силовом поле культуры - это не просто общение двух или нескольких субъектов между собой в единой знаковой системе, а событие с другими, сосуществование с ними как в данной культуре, так и в силовом поле культур. Задача учителя литературы заключается в том, чтобы организовать этот диалог посредством художественных текстов и удерживать диалогическую ситуацию на протяжении всего акта диалога, а главное - перенести его во внутренний диалог учащегося. Внутренний диалог происходит в сознании воспринимающего субъекта, который заключает в себе одновременно несколько сознаний, актуализируя их поочередно. В ходе диалога ему необходимо перевоплощаться, входить в "роли" героев, людей разных эпох, культур, сопоставлять их с собой, своим временем. Чтобы эпоха, культура предстали в своей ценностной сущности, реципиенту необходимо "примерять" на себя разные социальные роли: ученого, политика, историка, архитектора, поэта, художника и т.д. Диалогическая ситуация создается (и в этом главное отличие урока-диалога от обычного урока-беседы, на котором учитель знает наперед ответы на поставленные вопросы), исходя из реакции учащихся на сообщаемые или приобретенные факты, смыслы, ценности. Она, естественно, прогнозируется, моделируется педагогом, но никогда не может быть запрограммированной заранее, так как в этом случае обессмысливается сам диалог как свободное общение двух равноправных сознаний в силовом поле культуры, где смыслы не могут представлять некие отвердевшие образования, а всегда рождаются из рецепции, взаимодействия сознаний. Мастерство учителя заключается в умении создавать ситуации удивления, парадокса, поиска, желания кого-то выслушать и задать вопросы. В.С. Библер эти ситуации, в которых "завязываются узлы или точки удивления", называет загадками слова, числа, природы, момента истории, сознания, предметного орудия. Учитывая специфику изучения литературы как искусства слова, этот перечень можно легко продолжить: загадка имени, портрета, пейзажа, интерьера, исторического персонажа, Человека, Лица, Дома, Космоса и т.д. Все в конечном счете может быть загадкой, все, что имеет философский или бытийный смысл. При этом следует уточнить, что загадки - это побуждение к работе не только мысли, но и воображения, эмоциональной сферы (т.е. той стороны деятельности, которую связывают с рецептивно-эстетической). Достаточно полемичным в культурологической концепции преподавания литературы является вопрос о выстраивании культурного пространства школьника в каждом из учебных классов на протяжении всего его пребывания в школе. На этот счет в ныне действующих программах и учебниках существует множество противоречивых мнений. Так, в программе по литературе для 5-11-го классов под редакцией Т.Ф. Курдюмовой курс русской литературы в каждом классе включает отдельные произведения мировой литературы, которые хотя и не образуют стройной системы, но задают некий контекст для изучения отечественной литературы. В программе под редакцией А.Г. Кутузова этот контекст значительно шире, ее авторы проводят идею необходимости изучения литературного процесса (пропедевтический курс), начиная с 8-го класса. Кроме того, в программе имеется установка на изучение литературы в контексте культуры, хотя эта цель и не совсем убедительно отражена в ее структуре. Пожалуй, ярче всего идея культурологического подхода заявлена и реализовывается в программах под редакцией В.Г. Маранцмана и в особенности в его учебнике для учащихся 9-го класса, в которых литературные тексты рассматриваются как составная часть определенного исторического типа культуры. В средних классах в программах В.Г. Маранцмана и его авторского коллектива уделяется много внимания взаимодействию литературы с другими искусствами, а с 9-го класса начинается ступенчатое (в соответствии с историческими этапами развития культуры) вхождение в разные культурные контексты. Пусть эти контексты из-за малого количества часов, отведенных программой на изучение мировой литературы, не обеспечивают глубокой рецепции культуры, но все же они позволяют выходить на модели определенных исторических типов культуры и при тесном сотрудничестве уроков словесности с уроками МХК смогут обеспечить условия для выстраивания культурно-образовательного пространства школьников. Во всех упоминаемых программах прослеживается идея поэтапного, в соответствии с историческим развитием культуры, от древности до современности, выстраивания системы литературных курсов, хотя глубокого, диалогического проникновения в культуру они не предусматривают. Свою систему построения школьных курсов, в том числе и литературных, предложили разработчики «школы диалога культур». Они ее связывают с логикой развития обучаемого, считая, что "определенные возрастные этапы развития ребенка близки определенным "возрастам" культуры". Этот "биогенетический" подход к изучению литературы в контексте культуры аргументирован материалами исследования И.Е. Берлянд. Вместе с тем автор психологической концепции «школы диалога культур» утверждает, что каждый возраст, связанный со своеобразной организацией психики, сознания, мышления, не снимается в ходе последующего развития, а дополняется новыми образованиями, голосами, сознаниями, вступающими между собой в диалогические отношения, поэтому в полноценном сознании взрослого на правах самостоятельных диалогических голосов присутствует и сознание дошкольника, и подростка, и юноши... Это свойство психики человека было учтено разработчиками «школы диалога культур» для организации как специального диалогического класса (11-й класс), в котором в диалог вступают разные культуры в качестве разных "возрастов" человечества и разных "возрастных" сознаний, так и для диалога между классами, т.е. по их концепции, диалога разумов - "эйдетического", "причащающегося", "нововременного". Нетрудно заметить, что в основе логики построения литературных курсов с 3-го по 10-й класс в ШДК лежит принцип последовательности: одна культура следует за другой, выстраивая цивилизационную (на основе развития западного типа культуры) лестницу. В 11-м (специально диалогическом) классе - другой принцип - параллельности, когда одновременно, синхронно изучаются тексты, относящиеся к разным типам культур.

В своем исследовании мы предлагаем несколько иную структуру организации изучения литературы в рамках диалога культур: принцип линейности, последовательности и принцип концентризма, т.е. возвращения к раннее изученному на более высоком витке, что позволяет в целом сохранить структуру традиционного построения литературных курсов и вместе с тем организовать учебный процесс как восхождение от простого к сложному, от первоначальных сведений о художественном произведении как текстах культуры к проникновению, "вживанию" в культуру, постижению ее модели, ее ценностей и, следовательно, вечных ценностей бытия. Для характеристики сущности разных культур В.С. Библер использует понятие "тип разумения" и, как указывалось выше, дает свое обозначение разным историческим типам разумения. Однако в эстетике, культурологии и литературоведении (в работах М.М. Бахтина, В.М. Бернштейна, М.С. Кагана, Ю.М. Лотмана, Л.А. Закса) используется более интегральное и привычное понятие - художественное сознание. Оно, с одной стороны, понимается как полифункциональная деятельностная система, вырабатывающая и транслирующая универсальный и вместе с тем уникальный духовный опыт человечества, с другой стороны, как система, программирующая и регулирующая художественно-творческую и воспринимательскую деятельность в процессе художественного освоения мира и общения людей. В основе любого исторического типа культуры лежит определенный тип художественного сознания, отражающий сознание человека в единстве его интеллектуальных и чувственных сторон, а также и социальную психологию времени. Проникая в художественные тексты и постигая своеобразие художественного сознания культурной эпохи, воспринимающий искусство развивает свою художественно-эстетическую сферу, интериоризируя культуру. Эту художественно-эстетическую сферу можно представить в виде синтетической многоуровневой системы. Сформированность этих уровней характеризует в целом развитие "человека культуры", т.е. реципиента, живущего и созидающего в силовом поле культур. Первый уровень определяют общепсихические процессы и способности: эмоции, представления, воображение, мышление, память, внимание, воля и т.д.

Второй уровень составляют духовно-культурные и нравственно-эстетические процессы и способности: сопереживание, эмпатия, рефлексия, способность к перевоплощению и игре, имитации определенной деятельности, коммуникации. Этот уровень предполагает также сформированность у личности эстетического вкуса и эстетических потребностей, этических и эстетических идеалов. Третий уровень включает в себя сознательные и бессознательно-психоматические способности и процессы: "войти", "погрузиться" в художественный мир творца, "заразиться" его образами, ощутить всем своим существом (единством тела, души и духа) бытийность художественных явлений и свою связь с ним. Этот уровень отражает духовно-ценностное отношение человека к конкретному созданию искусства и его личностно-направленное интонирование, проявляющееся в художественном восприятии.

Четвертый уровень - уровень проникновения в художественную мироконцепцию исторического типа культуры или его отдельного явления. Это уровень сознания, содержащий универсальную "матрицу" читательского восприятия произведения искусства. Способность реципиента постичь художественную концепцию произведения характеризует интегративный уровень развития его личности. Его высшее проявление - постижение обобщенной образной модели мира и системы ценностей культуры и ее модификаций. Художественная модель мира - это своего рода прообраз, метасистема, через призму которой преломляется и по модели которой воссоздается художником (или реципиентом) культурный универсум. Художественная модель связана с языковой способностью, как творца, так и его сотворца (воспринимающего субъекта). Язык выступает своеобразным кодом культуры и проявляет себя в двух функциях. С одной стороны, он связан со способностью автора текста идеально моделировать художественную реальность, с другой, - со способностью воспринимающего раскодировать авторскую модель бытия и создать, как уже отмечалось выше, свой квазитекст о ней. Художественную концепцию мира уместно представить в виде трех интегративных структур: мироощущения (субъективно-ценностное, эмоциональное переживание мира), миропредставления (чувственное восприятие мира, способность воссоздавать его в воображении), миропонимания, установления причинно-следственных связей в мире, постижение его ценностей. Важнейшим свойством сознания на мироконцептуальном уровне является способность человека, воспринимающего произведение искусства, обнаруживать ассоциативную связь своей жизни с непрерывным рядом культурно-исторических обобщений. Реципиент замыкает на себя культуру, его мир соприкасается с бесконечностью мира культуры, в результате чего любое явление ощущается, переживается и осмысливается как частица Бытия, момент всеобщей жизни человечества. Человек культуры как бы живет в открытом, бесконечном мире. В нем появляется желание "примерить" на себя, "обжить" те или иные художественные миры или эпохи, мыслить их образами и картинами, "опрокидывать" свое повседневное бытие в Вечность, жить в веках и культурах. Потребность в духовно-ценностном осознании жизни проявляется в активном противостоянии субъекта культуры всему утилитарному, банальному, обыденному. Это бытие в культуре и отличается особой одухотворенностью, т.е. деятельностным отношением реципиента к миру, которое проявляется в потребности переживания, созерцания, осмысления, эстетической оценки, интерпретаций произведений искусства, в жажде высших ценностей, творческого освоения действительности.

Из потребителя разрозненных фактов "мозаичной" культуры учащийся в конечном счете, должен превратиться в живущего и созидающего в силовом поле культур. И его активное, творческое сознание будет формироваться в этом непрекращающемся диалоге в культуре и диалоге культур, являющемся сутью человеческой истории.

Таким образом, в области культуры вненаходимость - самый могучий рычаг понимания. Чужая культура только в глазах другой культуры раскрывает себя полнее и глубже. «Диалог культур», по определению М.М.Бахтина, с одной стороны, исключает абсолютизацию национального момента, что ведет к изоляции национальной культуры, с другой - позволяет любой культуре сохранять своё национальное своеобразие. Он помогает подчеркнуть значимость каждой культуры в независимости от наличия или отсутствия государственности у народа - носителя данной культуры, от его компактного или дисперсного проживания. Он предполагает взгляд на родную литературу со стороны. «Диалог культур» не оценивает высоту сопоставляемых культур, а определяет своеобразие каждой из них путем их сопоставления. При этом выявляются, с одной стороны, наднациональное содержание каждой национальной культуры, с другой - характерные для каждой культуры «национальные картины мира». В итоге происходит требуемое расширение духовного, нравственного, эстетического опыта носителя определенной национальной культуре при знакомстве с иной культурой.

Расстановка ударений: МЕ`ТОД В ЛИТЕРАТУРОВЕ`ДЕНИИ

МЕТОД В ЛИТЕРАТУРОВЕДЕНИИ (от греч. methodos - путь исследования пли познания) - принципы изучения лит-ры, вытекающие из ее теории. М. в л. включает наиболее существенные положения теории лит-ры (системы понятий, объясняющих ее) и кладет их в основу литературоведческого исследования. Это прежде всего положения, определяющие специфику лит-ры и основные закономерности ее развития (напр., в культурно-исторической школе - растворение лит-ры в общей духовной культуре и объяснение развития лит-ры воздействующими на нее расовыми, географическими, историческими и т. д. факторами; у формалистов - понимание лит-ры как формотворчества, являющегося самоцелью, и истории лит-ры как "имманентного" ряда). В нек-рых методах вопрос о закономерностях исторического развития лит-ры почти не ставится (так, экзистенциализм, фрейдизм рассматривают лит-ру преимущественно как выражение вневременных человеческих проблем). Это определенное осмысление лит-ры становится "компасом" литературоведческого исследования, указывая путь к решению проблем. Так, формалистическая концепция, отрицающая ведущую роль содержания в лит-ре, обусловила исключительную сосредоточенность формалистов в объяснении литературной эволюции на психологических особенностях человеческого восприятия (постепенная "автоматизация" старой формы и необходимость ее "остранения" как причина эволюции).

Лит-ведение знало много методов с очень различной степенью научности. Методы домарксистского лит-ведения в большинстве своем выделяли и абсолютизировали какую-то одну сторону литературного процесса (так, бр. Гримм видели в художественном творчестве исключительно отражение мифов, Сент-Бёв - отражение биографии писателя). Выделение же нескольких сторон (в "теории факторов" культурно-исторической школы - И. Тэн и др.) было иллюзорным преодолением односторонности, так как истинная связь между различными сторонами оставалась нераскрытой. Большое значение для становления научного метода имела традиция историзма в его диалектическом понимании, идущая от Гегеля и получившая в значительной степени материалистическое истолкование у русских революционных демократов. Однако появление подлинно научного М. в л. стало возможным только на основе открытия марксизмом-ленинизмом законов общественного развития, позволивших воссоздать реальные пути развития лит-ры. Методы в лит-ведений следует изучать в их исторической обусловленности и значимости. Так, позитивизм как метод во второй половине 19 в. был более прогрессивен, чем неопозитивизм в современном лит-ведении.

С методами всех наук об об-ве М. в л. объединяет обязательный принцип историзма, с методами всех искусствоведческих наук - особые эстетические критерии в изучении предмета. От М. в л. следует отличать методику, приемы исследования (напр., филологический метод).

М. в л. обязательно предполагает переход теории в практику исследования. Исторически развитие М. в л. связано с преодолением разрыва между умозрительностью теории лит-ры и эмпиризмом практики литературоведческого исследования. В целом методологически осознанное изучение лит-ры - завоевание 19 в. Краткий исторический обзор. Характерная для ранней стадии развития науки и наблюдаемая в античности нерасчлененность теории и практики отличает в особенности "Поэтику" Аристотеля, видевшего сущность поэзии в подражании и соответственно изучавшего произведение с т. з. предмета, средств и способов подражания. Однако в дальнейшем эта слитность теории и практики была утеряна. Средневековье характеризуется развитием схоластики. Конкретные исследования проводятся в основном в узкой области риторики. В понимании специфики иск-ва господствует традиция, идущая от Платона, видевшего в иск-ве вторичный (после природы) отблеск идей. В эпоху Возрождения получает интенсивное развитие существовавшее еще в античности (в Александрии) филологическое изучение памятников, ограничивавшееся узкими текстологическими задачами. Намечающееся в дальнейшем (17 - 18 вв.) сближение теории лит-ры и практики исследования подготавливается в основном в программах новых литературных направлений (классицизма, сентиментализма, романтизма), в связанной с ними литературной критике и в сфере умозрительной философии. Появляются теоретически глубокие исследования, отличающиеся в то же время большой степенью конкретности (блестящий образец - "Лаокоон" Лессинга). Было выдвинуто требование исторического подхода к действительности (Гердером в критике "Лаокоона"). Спекулятивная идеалистическая философия (и эстетика как часть ее) достигает у Канта и в особенности у Гегеля своих наиболее глубоких прозрений (гегелевское учение об идеале, о стадиях развития иск-ва и др.). Русские революционные демократы (В. Г. Белинский, Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов) связали содержание литературоведческого исследования с наиболее острыми социальными проблемами действительности, последовательно раскрывая познавательное и идеологическое значение лит-ры. Используя ценные стороны гегелевской диалектики, они вместе с тем преодолели идеализм Гегеля и выдвинули ряд принципиально новых положений, имеющих методологическое значение (об иск-ве как воспроизведении действительности, о природе эстетического, о народности, о реализме и др.). Наиболее оформленным направлением в методологии литературоведческого исследования в академической науке выступает позитивизм, активно распространяющийся с 60-х годов 19 в. (но существовавший и ранее - в мифологической школе, в биографическом методе). Позитивизм имел много разных по своей значительности разветвлений: метод культурно-исторической школы, эволюционный метод, метод антропологической школы, сравнительный метод (компаративизм), метод психологической школы. В целом позитивизм по глубине своих обобщений уступает эстетической мысли начала 19 в., но отличается широтой своих историко-литературных построений и богатством привлечения фактического материала (напр., "Историческая поэтика" А. Н. Веселовского). На рубеже 20 в. получили распространение методы, отличающиеся крайним субъективизмом и исключительным вниманием к психологической стороне творчества (фрейдизм, интуитивизм). Марксистский М. в л., основы к-рого были заложены в трудах К. Маркса, Ф. Энгельса, В. И. Ленина, Г. В. Плеханова, в советском лит-ведении формировался в борьбе с формализмом (крайним выражением позитивизма), вульгарной социологией и теорией "единого потока" (извращениями марксистского М. в л.). Современное буржуазное лит-ведение отличается пестротой своей методологии. Наибольшее распространение имеют неопозитивизм в его различных разновидностях (формализм, "новая критика", структурализм, компаративизм), экзистенциализм, мифологическая критика, фрейдизм и др. Эти методы по большей части противоположны марксистскому М. в л.

В целом современное лит-ведение проявляет огромный интерес к методологическим проблемам. Одним" из самых актуальных является вопрос о степени использования в лит-ведении методов других наук (в частности, количественных).

Лит.: Маркс К., К критике политической экономии, в кн.: Маркс К. и Энгельс Ф., Соч., 2 изд., т. 13; Энгельс Ф., Диалектика природы (Старое предисловие к "Анти-Дюрингу". О диалектике), там же, т. 20; Ленин В. И., Философские тетради (К вопросу о диалектике), Полн. собр. соч., т. 29; Евлахов А., Введение в философию художественного творчества, т. 1 - 3, Варшава - Ростов н/Д, 1910 - 1917; Цейтлин А., Методы домарксистского лит-ведения, в кн.: Литературная энциклопедия, (г. 7, М., 1934; Верли М., Общее лит-ведение, пер. с нем., М., 1957; Вейман Ф., "Новая критика" и развитие буржуазного лит-ведения, пер. с нем., М., 1965; Вопросы методологии лит-ведения. Сб. ст. под ред. А. С. Бушмина, М. - Л., 1966; Стефанов Н., Теория и метод в общественных науках, пер. с болг., М., 1967; Wellek R., Concepts of criticism, New Haven - L., 1963.

Л. Чернец.

Источники:

1. Словарь литературоведческих терминов. Ред. С 48 сост.: Л. И. Тимофеев и С. В. Тураев. М., "Просвещение", 1974. 509 с.

Первые три лекции мы выясняли, чем отличается теория родов литературы в интерпретации Аристотеля и Гегеля, затем почему-то много говорили о Стендале, Бальзаке и Лермонтове в рецепции «Современника», после этого перешли на детальное изучение трудов Белинского, Добролюбова, Чернышевского и Герцена. Время от времени обращались к критическому наследству Ивана Яковлевича Франка. Затем совершенно внезапно случилась контрольная работа: два открытых вопроса. Мне посчастливилось писать о материализме Белинского и способах фиксации в тексте авторского начала. Подвох выяснился позже.

Профессор литературы передового украинского университета отрицает существование постмодернизма и верит исключительно в сравнительно-исторический метод литературоведения. Косвенно выяснилось, что промышленная революция закончилась в 70-х гг. XVIII века, что спровоцировало возникновение сентиментализма. «Экзотизм» как черта несвойственен романтизму; можно и нужно отожествлять автора и рассказчика в романах Флобера, Стендаля и Бальзака. Дальше я лекций не писала. Кроме прочего, довелось узнать много интересного о детстве и юности профессора, что, безусловно, обогатило мой внутренний мир.

В затянувшейся прелюдии автор пыталась актуализировать тему блога. Методы литературоведения - методы анализа литературного произведения. Я их все не прошла, потому наверстаю и с вами поделюсь:) Дам краткий обзор по наиболее простым лекциям, выуженным в рунете.

В зависимости от того, какой аспект художественного произведения находится в центре внимания, выделяют такие литературоведческие концепции.

Методы, ориентированные на изучение автора :

1. Биографический метод исследует прямые связи между литературными текстами и биографиями писателей. Основа метода - представление о том, что автор произведения - живой человек с неповторимой биографией, события которой влияют на его творчество, с собственными мыслями, чувствами, страхами, болезнями, живущий в «свое» время, что, естественно, определяет выбор тем и сюжетов его произведений. Биоргафический метод явился своего рода «приготовительной школой», повлиявшей на возникновение психологического подхода и фрейдизма (психоаналитического метода). Очень часто биография автора становится ключом к понимаю текста. Оправдано ли это с точки зрения писателя? Осознает ли он, что написанное не читается без контекста событий жизни, - неясно. С другой стороны, обязан ли критик штудировать хронику-биографию автора, если просто взялся прочесть, скажем, его рассказ. А если речь идет не о Бальзаке или Марке Твене, а о пользователе интернет-портала, кто знает его биографию, кроме ближайших родственников. Вот и получается, что биографический метод «работает» только на примере маститых.

2. Психологический подход ориентируется на изучение психологии автора как творца и на исследовании восприятия художественного произведения читателем. Формулировка весьма туманная. Психологический метод исторически вычленился из биографического и апеллирует к глубинному «я» автора, которое, по уверениям Потебни, проявляется в поэтике литературного произведения. Согласно теории, сам литературный образ неповторим, ибо создан оригинальным авторским мышлениям, мухаха. Вот тут уже серьезная задача по созданию детектора, который отличит ворованное от аутентичного. Одним словом - нужно искать неповторимое в художественном тексте и интерпретировать это неповторимое в пользу автора.

3. Психоаналитический метод (либидо, сознательное/бессознательное, «эдипов комплекс», комплекс неполноценности, «оно», «сверх-Я», «Я», сгущение (сновидение), смещение («ошибочное» действие)) литературное произведение рассматривает как проявление психического склада автора, шире - вообще художественное творчество как сублимированное символическое выражение изначальных психических импульсов и влечений, отвергнутых реальностью и воплощенных в фантазии. Если фрейдистский психоанализ нацелен на выявление биографической подоплеки художественной деятельности, то психоанализ Юнга (архетипический метод ) исследует не индивидуальное, а национальное и общечеловеческое подсознание в его неизменных образных формулах - архетипах. В центре здесь не личность творца, а сверхличностная внесознательная символика: самые общие внеисторические феномены пространства и времени (открытое / замкнутое, внутреннее / внешнее), физическая и биологическая субстанция (мужское / женское, молодое / старое), стихии. Иными словами - поэтика сновидений, образов-символов, архетипов, всяческой неясной мути, и т. д. и т.п. Специалисты-фрейдисты могут «прочесть» любой текст и отыскать в нем весь спектр перверсий и прочих изысков. Злоупотребление приводит к уничижению первичного смысла в пользу кичливости громких и нелепых выводов.

4. Феноменологический подход предполагает выявление сознания автора через текст, описывает произведение вне контекста. Доминантная установка метода: любое произведение является отражением авторского сознания. Исследователь, чтобы понять автора как феномена , должен «вчувствоваться» в произведение. Скорее интуитивное, нежели литературное прочтение. Критик-читатель пытается в унисон автору осмысливать написанное. Феноменологический подход очень часто приводит к «обнаружению» третьих, пятых, десятых смыслов, неведомых автору.

Методы, ориентированные наизучение формальных особенностей текста :

1. Формальный метод (морфологический (Эйхенбаум)) сосредоточен на изучении особенностей художественной формы. Для него характерно понимание литературы как системы, внимание к ее внутренним имманентным законам, стремление «отсечь» «автора» и «читателя». Формалисты стремились освободиться от идеологии, от традиции культурно-исторической и социологической школы изучать произведение как отражение эпохи и общественного сознания. Формальный метод разрывает константное сочетание формы и смысла. Он акцентируется на форме, но зато проявляет определенную объективность при прочтении, потому что избегает предвзятости. На мой взгляд, метод работает, когда речь идет о первичном рабочем анализе. Также вполне оправдано с его помощью анализировать слабые тексты.

2. Структурный метод в анализе литературных произведений стремится выявить элементы их структуры, закономерности связи этих элементов, воссоздать общую модель. Его цель - найти повествовательную модель, описать «грамматику» произведения. Понятие «литературное произведение» сменяется понятием «текст». С точки зрения структурной поэтики, идея текста не содержится в удачно подобранных цитатах, а выражается во всей художественной структуре. «План здания не замурован в стены, а реализован в пропорциях здания. План - идея архитектора, структура - ее реализация». Художественный текст - это структура, все элементы которой на разных уровнях находятся в состоянии параллелизма и несут определенную смысловую нагрузку. Уровни текста - отдельные слои, каждый из которых представляет собой систему и элемент такой системы является в свою очередь системой элементов более низкого уровня (три языковых уровня: фонетический, морфологический, синтаксический; три стиховых уровня: фоника, метрика, строфика; два содержательных уровня: сюжетно-композиционный (сюжет, фабула, пространство, время) и мировоззренческий (располагается «над» текстом и предполагает подключение к анализу автора и контекста). Структурный метод тоже уделяет значительное внимание форме произведения, но кроме прочего он отслеживает связи между составными формы, что позволяет выявить авторские противоречия, повторы, ошибки композиции. Метод оправдывает себя при анализе эпических произведений

Методы, ориентированные на контекст литературный и культурно-исторический :

1. Культурно-исторический метод трактует литературу как запечатление духа народа в разные этапы его исторической жизни. Художественноепроизведение мыслится, в первую очередь, как документ эпохи. Превосходно работает для гражданской лирике и прочей патетики «на злобу дня». Оправдан как составная для анализа качественно выполненных произведений с отсылками на культурные или исторические события, факты, реалии.

2. Сравнительный метод (компаративистика, диалог, «свое и чужое», рецепция, генезис, типология, «встречное течение») имеет общенаучное моделирующее значение, заключая в себе один из важнейших аспектов человеческого мышления вообще. Работает, когда анализируемый текст написан в плоскости аналогичного. Важно, что речь идет не про хуже/лучше, а про особенности раскрытия авторами одних и тех же тем, мотивов, прочего. Также подходит для анализа художественных средств, когда пример-аналогия позволяет ярче иллюстрировать высказанную мысль.

3. Сравнительно-исторический метод (историческая поэтика, сопоставление, повторяемость, воздействие, ряд, психологический параллелизм, сюжет). Основа метода - принцип историзма, историко-типологическое сравнение, восприятие текста в рамках иноязычного культурного контекста. Тоже, что и сравнительный, но сюда же втягивается еще и исторический контекст. Если писать не очень уныло, то выйдет даже почти читаемо.

4. Социологический метод связан с пониманием литературы как одной из форм общественного сознания. В произведении выделяются, прежде всего, исторические тенденции, социально обусловленные моменты, изображение действия экономических и политических законов, характеры, тесно связанные с «общественной атмосферой». Социологический метод «интересуется» не индивидуальным, а социально-типическим в литературе. Как известно, этот принцип обобщения социальных моментов называется типизацией. Отмечу только, что не стоит типизацию воспринимать как негативную черту. Тип - обобщенный литературный опыт эпохи, кочующий из текста в текст некий архетип-символ-образ, который проявляется по-разному, но содержание его приблизительно одинаково.

5. Метод мифопоэтического анализа (миф, мифологема (мифологический мотив), мифопоэзия, мономиф, реконструкция мифа, текст-вариант, текст-продолжение). Основа мифокритической методологии -представление о мифекак решающем факторе всей художественной продукции человечества. В произведении отыскивается столько структурных и содержательных элементов мифа (мифем, мифологем ), что последние становятся определяющими для понимания и оценки данного произведения. Близок мифологической критике архетипический метод (коллективное бессознательное, архетип, архетипический мотив, инверсия), который основывается на теории глубинной психологии Юнга. Архетип - основной элемент коллективного бессознательного. Ученые этого направления выявляют в произведении основные мотивы человеческого сознания, которые для всех эпох и всех языков являются общими. Эти архетипы служат прообразами, прототипами человеческого бессознательного, которые не изменяются и постоянно перерабатываются в литературе и искусстве. Особенно хорош метод для экспериментальной лирики, когда автор сознательно выстраивает смысловую многоэтажку.

6. Метод мотивного анализа (мотив, мотивная структура/«сетка», мотивный «узел», структура и семантика мотива, система лейтмотивов). Суть мотивного анализа состоит в том, что за единицуанализаберутся нетрадиционныетермы-слова,предложения,-амотивы, основнымсвойствомкоторыхявляетсято,чтоони,будучи кросс-уровневымиединицами,повторяются,варьируясьи переплетаясьсдругимимотивами,втексте,создаваяего неповторимуюпоэтику. Там, где вструктурнойпоэтикепостулируетсяжесткаяиерархия уровнейструктуры текста, мотивный анализутверждает,чтоникакихуровнейвообщенет,мотивы пронизываюттекст насквозь и структура текста напоминает вовсе некристаллическую решетку (излюбленная метаформа лотмановского структурализма), но скорее запутанный клубок ниток. Достаточно сложно для понимания, но речь идет о том, что структура текста определенным обуславливает его содержание в восприятии читателя. Речь идет не столько о внешнем - графическом - оформлении, сколько о композиции в целом.

7. Метод интертекстуального анализа

Интертекстуальность как соприсутствие в одном тексте двух или более текстов(цитата, аллюзия, ссылка, плагиат)

Паратекстуальность как отношение текста к своему заглавию, послесловию, эпиграфу

Метатекстуальность как комментирующая и часто критическая ссылка на свой претекст

Гипертекстуальность как осмеяние или пародирование одним текстом другого

Архитекстуальность, понимаемая как жанровая связь текстов

Предметы исследования перечисленных типов интертекстов соотносятся между собой по принципу «матрешки» -первый шаг- анализ самых мелких единиц-маркеров интертекстуальности - цитат и аллюзий, их совокупность будет образовывать интертекстуальный подтекст, который, в свою очередь, соотносится с паратекстуальными элементами (заглавием, эпиграфом) и жанром, в котором написано произведение, и который, оно, наверное, пытается обновить. Анализ пародий предполагает сочетание элементов всех типов интертекстов. Это обусловлено вторичностью жанра пародии и соответственно ее принципиальной интертекстуальностью (иными словами, анализ пародии - всегда анализ интертекста). Ярчайшая черта поэтики литературы постмодерна, наиболее интересна, на мой взгляд, на уровне поэтики, где, собственно, и проявляется. Как правило, аллюзии и реминисценции тут же улавливаются критиками, потому что работают ключами к тексту.

Методы , ориентированные на читателя :

1. Метод литературной герменевтики (интерпретация (толкование), смысл, предпонимание, понимание, «вживание», герменевтический круг). Универсальный метод в области гуманитарных наук. Предметом литературной герменевтики является интерпретация, понимание. Суть интерпретации состоит в том, чтобы из знаковой системы текста создать нечто большее, чем его физическое бытие, создать его значение . Инструментом интерпретации считается сознание воспринимающей произведение личности. В герменевтической интерпретации важна не только историческая реконструкция литературного текста и последовательное согласование нашего исторического контекста с контекстом литературного произведения, но и расширение осведомленности читателя, помощь в его более глубоком понимании себя. Попытку конкретизации герменевтических принципов представляет рецептивная эстетика. Замечательный метод, без которого вряд ли можно обойтись при анализе текстов экспериментальной лирики и миниатюры. Позволю заметить, что читатель ленив, потому если критик хочет, дабы автор был понят, использование толкования текста вполне допустимо.

2. Рецептивная эстетика вводит в сферу исследования читателя и общество, представляя литературный текст как продукт исторической ситуации, зависящей от позиции интерпретирующего читателя. Отсюда - особый интерес рецептивной эстетики к явлениям массовой культуры. Это из серии «а был ли мальчик». Но не знаю, есть ли смысл вырывать текст из контекста времени и пытаться осовременить. В принципе это считается ошибкой, потому пробовать стоит разве эксперимента ради.

Самым выдающимся литературоведом и критиком эпохи романтизма был Шарль Сент–Бев (1804–1869). Поэт–романтик, соратник В.Гюго, он и в науку о литературе внес дух и понятия романтизма, рассматривая, в частности, каждую творческую личность, особенно гения, как неповторимый феномен. Творчество поэта, считал Сент–Бев, – результат и выражение его личности, его психологических особенностей, сформированных воспитанием, образованием, семейным и общественным окружением и т.п. Задача критика состоит в том, чтобы изучить все обстоятельства личной жизни поэта и настроиться на «волну» его переживаний и мыслей. И далее – воссоздать «неповторимый» портрет автора, проследив его самовыражение в произведениях. Такая критика и сама является, как это подчеркивал Сент–Бев, творчеством, творческим актом. Очевидно, что она кардинально отличалась от нормативной критики теоретиков – классицистов, искавших в произведении соответствия раз и навсегда установленным образцам, нормам. Романтическая критика Сент–Бева ставила в центр своего внимания личность творца, а не застывшие эстетические нормы. Это стало подлинным переворотом в литературоведении.

Исследовательский метод Ш.Сент–Бева получил название «биографического». Несомненно, что этот метод был шагом вперед по сравнению с методологией классицистов, однако и он вскоре был подвергнут критике за свою узость. С резким осуждением биографического метода выступил В.Белинский, подчеркивавший самоценность художественного произведения.

«Что мы знаем, например, о жизни Шекспира?» – восклицал критик. – Почти ничего. Но от этого его произведения не делаются для нас менее ясными». В споре двух выдающихся критиков истину можно найти, скорее всего, в золотой середине: в лирике биография поэта объясняет многое, тогда как проза чаще тяготеет к объективности. В любом случае идеи Сент–Бева оказали чрезвычайное влияние на всё дальнейшее развитие литературоведения.

Учеником Сент–Бева считал себя другой выдающийся литературовед – Ипполит Тэн (1828–1893), идеи и методология которого были определяющими для европейского литературоведения второй половина XIX века. Это была эпоха расцвета реализма и натурализма в литературе, а также позитивизма в философии, возникшего на волне невиданного расцвета естественных наук. Позитивисты во всем стремились к определенности и лабораторной точности. Все туманно–романтическое ими отвергалось.

Основное, к чему стремился И.Тэн – найти твердые научные принципы, которые обеспечивали бы анализ как отдельных произведений, так и целых литературных эпох. В этом отношении И.Тэн пытался поставить романтическую методологию Ш.Сент–Бева на строго научные рельсы.

51 - 52. Культурно-историческая школа. Сравнительно-исторический метод литературоведения.

И.Тэн был основоположником крупнейшей литературоведческой школы, ставшей известной под названием культурно–исторической. Как и мифологическая, эта школа получила общеевропейское распространение. Ш.Сент–Бев объяснял творчество писателя только особенностями его личной жизни. И.Тэн брал шире – литература в целом и творчество отдельного писателя в частности понимались как порождение исторической эпохи, социальной и географической «среды» и национальных, «расовых» особенностей. Исходная точка данного метода, писал И.Тэн в своей основной теоретической работе «Философия искусства» (1869), состоит в признании того, что произведение искусства есть не просто порождение фантазии художника, а слепок «мировоззрения и нравов» породившей его эпохи. Такая установка способствовала пониманию исторического и социального аспектов литературы. Вторжение в литературу истории и социологии дополнялось у И.Тэна использованием методологии естественных наук. Он, в частности, утверждал, что «человеческие пороки и добродетели – суть такие же вещества как серная кислота и сахар», считал, что пороки и добродетели можно будет не просто изображать в произведениях, а взвешивать в лабораториях. Эта типично позитивистская установка позволила И.Тэну предложить свою знаменитую триаду – «среда, эпоха, раса» – в качестве универсальной формулы, объясняющей все тайны литературы. Под «средой» Тэн подразумевал климат, географические особенности и социальные обстоятельства, под «расой» – врожденный темперамент и другие психологические и физиологические особенности нации. С помощью этой формулы Тэн пытался даже «научно прогнозировать» развитие литературы и искусства в будущем. Так, жизнерадостность искусства и литературы итальянцев французский литературовед объяснял тем, что они живут «посреди прекрасной природы, на берегу великолепного веселого моря». Совсем другая «среда» у немцев, чем и объясняется мистическая «туманность» их художественного творчества.

И.Тэн и его многочисленные сторонники в разных странах предприняли первую попытку сделать литературоведение точной, почти лабораторной наукой. Подобные попытки будут неоднократно предприниматься и в ХХ веке, пока наконец не станет очевидным, что стремление применить к литературе естественнонаучные методы исследования ведет, при некоторых положительных результатах, к жесткому детерминизму и упрощенному толкованию сущности творчества. И первым примером тому служит позитивистская методология, предложенная И.Тэном. Сильной стороной культурно–исторической школы было её внимание к особенностям литературы каждого народа, слабой – почти полное пренебрежение эстетической стороной литературы.

В России идеи культурно–исторической школы получили широкое распространение. Однако ведущие русские литературоведы второй половины XIX в. отчетливо видели не только достоинства, но и недостатки методологии И.Тэна. Практически все русские литературоведы, испытавшие влияние И.Тэна (А.Пыпин, А.Веселовский, Н.Тихонравов и др.), в большей или меньшей степени преодолевали слишком узкие рамки культурно–исторической школы. В значительной степени этому способствовали идеи Белинского, на которых воспитывалось несколько поколений литературной интеллигенции. Прямо осуждая Сент–Бева, Белинский потенциально не принимал и методологии И.Тэна, ибо видел в произведении прежде всего самоценный эстетический объект, а не «слепок» социальной или географической среды, национальной психологии или темперамента. При этом Белинский не концентрировал внимание только на эстетическом значении произведения. У него эстетическое и общественно–историческое уравновешены. И то и другое одинаково важно. Правоверных же последователей Тэна эстетическое практически не интересовало: произведение было для них важно лишь как документ породивших его среды, эпох, расы.

Не удивительно, что крупнейший русский литературовед XIX в., А.Веселовский, испытавший в молодости влияние культурно–исторической школы, позже преодолел ее ограниченность и стал основоположником оригинального направления в литературоведении, получившего название сравнительно–исторической школы. Эта школа, также не лишенная определенных недостатков, в основном преодолевала детерминизм методологии И.Тэна, и, главное, была значительно плодотворнее своей предшественницы. Веселовский связывал развитие литературы с историей народа, но возражал против перенесения законов развития природы на развитие общества, как то делали позитивисты. Основное внимание он уделял исторически обусловленной эволюции художественного творчества, скрупулезно исследуя, в частности, развитие и взаимопроникновение сюжетов. Последние рассматривались как в историческом плане – от мифа и до нового времени, так и в структурном – от первичного сюжета, «мотива» до самых сложных сюжетных форм. Веселовский сделал так много открытий в области «сюжетосложения» и структуры произведения, что оказал заметное влияние на зарождение структурализма в ХХ веке. Но главным у него все же был исторический подход к литературе, которая, по его мнению, развивалась по своим особым законам. Установлению этих законов и посвящена его знаменитая работа «Историческая поэтика» (1897 – 1899).

Итак, Сент–Бев основное внимание уделял личности художника, ее особенностям, Тэн – особенностям эпохи, среды и расы, Веселовский же рассматривал конкретную национальную литературу на фоне всего исторического развития, как общественного, так и художественного, не упуская при этом из виду эстетическую и «индивидуальную» ее специфику.

В Западной Европе преодоление явной ограниченности методологии И.Тэна и его последователей шло и по другому пути. Там в противовес культурно–исторической школе возникла школа духовно–историческая. Ее основоположником был В.Дильтей. Представители этой школы утверждали, что культурно–духовные явления и среди них литература, специфичны и автономны. И эту специфику невозможно определить, применяя естественнонаучные методы исследования. Уловить сущность духовного, в том числе и поэтического, можно, считали они, опираясь не на методологию естественных наук, а на интуицию.

Борьба между позитивистскими и антипозитивистскими подходами к литературе, художественному творчеству продолжится и в ХХ веке и будет весьма острой и драматичной.

Арендный блок

НАУЧНЫЕ МЕТОДЫ ЛИТЕРАТУРОВЕДЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Предложенная здесь краткая классификация современных литературоведческих методов достаточно условна, поскольку границы между различными методами рассмотрения художественного произведения подвижны, представители и даже основатели некоторых концепций со временем меняли свои позиции, некоторые подходы сосуществовали параллельно. Но, несмотря на некоторую теоретическую общность, наслоения и комбинации методологических идей, в представленных способах исследования художественного произведения обнаруживается преобладание одного методологического подхода, что и является главным критерием для различных направлений. В центре внимания исследователей различных литературных школ находится художественное произведение, его основные аспекты: авторский замысел, текст, читательское восприятие. В зависимости от того, какие аспекты литературного произведения находятся в центре внимания, выделяются следующие методологические концепции.

• Биографический метод исследует прямые связи между литературными текстами и биографиями писателей. Основа метода – представление о том, что автор произведения – живой человек с неповторимой биографией, события которой влияют на его творчество, с собственными мыслями, чувствами, страхами, болезнями, живущий в «свое» время, что, естественно, определяет выбор тем и сюжетов его произведений. Биографический метод явился своего рода «приготовительной школой», повлиявшей на возникновение психологического подхода и фрейдизма (психоаналитического метода). Ключевые слова: биография, автор биографический, личность писателя, психология литературный портрет, автор – субъект сознания.
• Психологический подход ориентируется на изучение психологии автора как творца и на исследовании восприятия художественного произведения читателем. Ключевые слова: психология, восприятие, ощущение, внутренняя форма слова, язык.
• Психоаналитический метод (либидо, сознательное/бессознательное, «эдипов комплекс», комплекс неполноценности, «оно», «сверх-Я», «Я», сгущение (сновидение), смещение («ошибочное» действие)) литературное произведение рассматривает как проявление психического склада автора, шире – вообще художественное творчество как сублимированное символическое выражение изначальных психических импульсов и влечений, отвергнутых реальностью и воплощенных в фантазии. Если фрейдистский психоанализ нацелен на выявление биографической подоплеки художественной деятельности, то психоанализ Юнга (архетипический метод) исследует не индивидуальное, а национальное и общечеловеческое подсознание в его неизменных образных формулах – архетипах. В центре здесь не личность творца, а сверхличностная внесознательная символика: самые общие внеисторические феномены пространства и времени (открытое / замкнутое, внутреннее / внешнее), физическая и биологическая субстанция (мужское / женское, молодое / старое), стихии.
• Феноменологический подход предполагает выявление сознания автора через текст, описывает произведение вне контекста. Доминантная установка метода: любое произведение является отражением авторского сознания. Исследователь, чтобы понять автора как феномена, должен «вчувствоваться» в произведение. Ключевые слова: интенция, интенциональность, критика сознания, рефлексия, субъективная критика.

Методы, ориентированные на изучение формальных особенностей текста:

• Формальный метод (морфологический (Эйхенбаум)) сосредоточен на изучении особенностей художественной формы. Для него характерно понимание литературы как системы, внимание к ее внутренним имманентным законам, стремление «отсечь» «автора» и «читателя». Формалисты стремились освободиться от идеологии, от традиции культурно-исторической и социологической школы изучать произведение как отражение эпохи и общественного сознания. Ключевые слова: прием, функция, конструкция, форма и материал, доминанта, литературность, система.
• Структурный метод в анализе литературных произведений стремится выявить элементы их структуры, закономерности связи этих элементов, воссоздать общую модель. Его цель – найти повествовательную модель, описать «грамматику» произведения. Понятие «литературное произведение» сменяется понятием «текст». С точки зрения структурной поэтики, идея текста не содержится в удачно подобранных цитатах, а выражается во всей художественной структуре. «План здания не замурован в стены, а реализован в пропорциях здания. План – идея архитектора, структура – ее реализация». Художественный текст – это структура, все элементы которой на разных уровнях находятся в состоянии параллелизма и несут определенную смысловую нагрузку. Уровни текста – отдельные слои, каждый из которых представляет собой систему и элемент такой системы является в свою очередь системой элементов более низкого уровня (три языковых уровня: фонетический, морфологический, синтаксический; три стиховых уровня: фоника, метрика, строфика; два содержательных уровня: сюжетно-композиционный (сюжет, фабула, пространство, время) и мировоззренческий (располагается «над» текстом и предполагает подключение к анализу автора и контекста). Ключевые слова: структура, связь, отношение, элемент, уровень, оппозиция, вариант/инвариант, парадигматика, синтагматика, минус-прием.

Методы, ориентированные на контекст литературный и культурно-исторический:

• Культурно-исторический метод трактует литературу как запечатление духа народа в разные этапы его исторической жизни. Художественное произведение мыслится, в первую очередь, как документ эпохи. Ключевые слова: характер народа, дух народа, цивилизация, раса, среда, момент, литературный факт.
• Сравнительный метод (компаративистика, диалог, «свое и чужое», рецепция, генезис, типология, «встречное течение») имеет общенаучное моделирующее значение, заключая в себе один из важнейших аспектов человеческого мышления вообще.
• Сравнительно-исторический метод (историческая поэтика, сопоставление, повторяемость, воздействие, ряд, психологический параллелизм, сюжет). Основа метода – принцип историзма, историко-типологическое сравнение, восприятие текста в рамках иноязычного культурного контекста.
• Социологический метод связан с пониманием литературы как одной из форм общественного сознания. В произведении выделяются, прежде всего, исторические тенденции, социально обусловленные моменты, изображение действия экономических и политических законов, характеры, тесно связанные с «общественной атмосферой». Социологический метод «интересуется» не индивидуальным, а социально-типическим в литературе. Как известно, этот принцип обобщения социальных моментов называется типизацией. Ключевые слова: социально-исторический контекст (среда, фон), материальный мир, социальная типизация, теория отражения, классовый подход, социологическая поэтика.
• Метод мифопоэтического анализа (миф, мифологема (мифологический мотив), мифопоэзия, мономиф, реконструкция мифа, текст-вариант, текст-продолжение). Основа мифокритической методологии –представление о мифе как решающем факторе всей художественной продукции человечества. В произведении отыскивается столько структурных и содержательных элементов мифа (мифем, мифологем), что последние становятся определяющими для понимания и оценки данного произведения. Близок мифологической критике архетипический метод (коллективное бессознательное, архетип, архетипический мотив, инверсия), который основывается на теории глубинной психологии Юнга. Архетип – основной элемент коллективного бессознательного. Ученые этого направления выявляют в произведении основные мотивы человеческого сознания, которые для всех эпох и всех языков являются общими. Эти архетипы служат прообразами, прототипами человеческого бессознательного, которые не изменяются и постоянно перерабатываются в литературе и искусстве.
• Метод мотивного анализа (мотив, мотивная структура/«сетка», мотивный «узел», структура и семантика мотива, система лейтмотивов). Суть мотивного анализа состоит в том, что за единицу анализа берутся не традиционные термы - слова, предложения, - а мотивы, основным свойством которых является то, что они, будучи кросс-уровневыми единицами, повторяются, варьируясь и переплетаясь с другими мотивами, в тексте, создавая его неповторимую поэтику. Там, где в структурной поэтике постулируется жесткая иерархия уровней структуры текста, мотивный анализ утверждает, что никаких уровней вообще нет, мотивы пронизывают текст насквозь и структура текста напоминает вовсе не кристаллическую решетку (излюбленная метаформа лотмановского структурализма), но скорее запутанный клубок ниток.
• Метод интертекстуального анализа
  • интертекстуальность как соприсутствие в одном тексте двух или более текстов (цитата, аллюзия, ссылка, плагиат)
  • паратекстуальность как отношение текста к своему заглавию, послесловию, эпиграфу
  • метатекстуальность как комментирующая и часто критическая ссылка на свой претекст
  • гипертекстуальность как осмеяние или пародирование одним текстом другого
  • архитекстуальность, понимаемая как жанровая связь текстов

Предметы исследования перечисленных типов интертекстов соотносятся между собой по принципу «мат решки» - первый шаг - анализ самых мелких единиц-маркеров интертекстуальности – цитат и аллюзий, их совокупность будет образовывать интертекстуальный подтекст, который, в свою очередь, соотносится с паратекстуальными элементами (заглавием, эпиграфом) и жанром, в котором написано произведение, и который, оно, наверное, пытается обновить. Анализ пародий предполагает сочетание элементов всех типов интертекстов. Это обусловлено вторичностью жанра пародии и соответственно ее принципиальной интертекстуальностью (иными словами, анализ пародии – всегда анализ интертекста).

Методы, ориентированные на читателя:

Метод литературной герменевтики (интерпретация (толкование), смысл, предпонимание, понимание, «вживание», герменевтический круг). Универсальный метод в области гуманитарных наук. Предметом литературной герменевтики является интерпретация, понимание. Суть интерпретации состоит в том, чтобы из знаковой системы текста создать нечто большее, чем его физическое бытие, создать его значение. Инструментом интерпретации считается сознание воспринимающей произведение личности. В герменевтической интерпретации важна не только историческая реконструкция литературного текста и последовательное согласование нашего исторического контекста с контекстом литературного произведения, но и расширение осведомленности читателя, помощь в его более глубоком понимании себя. Попытку конкретизации герменевтических принципов представляет рецептивная эстетика.

Методы литературоведческого исследования. Методы, ориентированные на изучение автора, изучение формальных особенностей текста. Литературный и культурно-исторический контекст.

У нас самая большая информационная база в рунете, поэтому Вы всегда можете найти походите запросы