Действие в драме. III

Воображение

Драма в чтении требует развитого и разностороннего воображения как воссоздающего, так и творческого, или, как пишет А.Карягин: «… всегда требует в той или иной степени развернутого «театрального воображения» .

Читатель как бы без прямой помощи писателя, опираясь на монологи, диалоги, реплики и ремарки, должен вообразить место действия, черты эпохи, обстановку, в которой живут и действуют герои, представить их внешний облик, манеру говорить и слушать, их жесты и движения. Следя за развитием действия, он представляет себе, как меняется картина на сцене: мысленно вслушиваясь в речь персонажей, стремится понять, что скрывается за словами и поступками каждого из них. Воображение поможет нарисовать и тех, кто на сцене и увидеть тех, кто действует вне ее. Княгиня Марья Алексеевна не появляется на сцене, но реплика Фамусова заставляет нас увидеть ее и тех, кто ее окружает. Можно ли понять страх чиновников в «Ревизоре», если не вообразить себе жизнь уездного города, его учреждений, чиновников и купцов, полицейских и мещан.

Именно поэтому при изучении драматических произведений большое место уделяется работе, пробуждающей воображение. Это могут быть слова самого учителя, передающего свое видение происходящего, воздействующего своим образным рассказом на воображение слушателей. Но главное место занимают вопросы, обращенные к ученикам. Каким вы себе представляете городничего в тот момент, когда он вошел в номер к Хлестакову? Что происходило в доме городничего в тот момент, когда он вошел в номер к Хлестакову? Что происходило в номере городничего, когда у него был Хлестаков? О чем думал каждый из чиновников, когда шел на вечер к городничему после отъезда Хлестакова? («Ревизор») Как вам представляется внешность Молчалина, его манера говорить и двигаться? («Горе от ума»)

Одним из методических путей, воздействующих на воображение, является создание мизансцен. Здесь уже надо вообразить не один персонаж, а разместить на сцене в определенный момент спектакля действующих лиц, представив положения, жесты, движения. «Цель воображаемой мизансцены состоит в том, чтобы ярче раскрыть сущность характера…выразительнее представить атмосферу, в которой протекает сценическое действие». Задания могут быть разной сложности. Можно предложить зафиксировать определенный момент мизансцены: как бы вы расположили чиновников в 1-м явлении «Ревизора»? Но можно дать мизансцену в развитии. Работая над 4-м действием «Недоросля», спрашиваем: как располагаются на сцене персонажи? Какие слова первой реплики Простаковой вызывают на лице Правдина ироническое выражение? Опишите выражение лица Митрофана в этой сцене.

В 10 классе в работе над первым действием «Грозы» выбираем для создания мизансцены 5-е явление 1-го действия. Ученики не только фиксируют сам момент появления семьи Кабановых: «Кабаниха должна идти впереди остальных членов семьи». Они выделяют Катерину, как главную героиню. По их мнению, она держится скромно. Тихон идет за маменькой. Варвара тоже идет за матерью, но она глядит по сторонам, ей скучно. Кабаниха медленно опускается на скамейку. Тихон угодливо становится перед ней и склоняется, готовый слушать каждое ее слово и т. д. Еще более сложными могут быть задания по воображаемому мизансценированию в 11 классе.

Работа по развитию театрального воображения требует от учителя вдумчивости и чувства ответственности: он должен побуждать ученика обосновывать и отстаивать правомерность возникшего в его сознании образа-персонажа или сцены. Надо помнить, что воображение должно опираться на разнообразные задания: историко-литературные, историко-бытовые, географические и т.д. Если же этого нет, оно может превратиться в бесплодное фантазирование.

Поэтому так важно учитывать возможности ученика, не предлагая ему делать то, что он не в состоянии выполнить. Например, школьник хорошо представляет внешность Митрофанушки, но описание усадьбы Простаковой у него не очень убедительно («Дом с колоннами», «каменный дом» среди хижин и т. п.). В таких случаях надо дать необходимый наглядный материал: репродукции с картин художников, изображающих декорации к данной пьесе; фотографии актеров и сцен из различных спектаклей.

Однако не следует ограничиваться иллюстрациями одного художника или фотографиями одного актера. Это часто не помогает воображению, а наоборот – приглушает его – есть риск, что только так и закрепится в сознании ученика персонаж пьесы. Поэтому всегда правильно привлекать для демонстрации фотографии нескольких исполнителей одной же роли. Уже само сопоставление заставляет думать и воображать.

Чтение

Справедливо считается, что сам процесс чтения драмы отличается от чтения романа. «Роман читается с перерывами, он даже лучше укладывается в голове… и драма в этом отношении ближе к поэзии… предполагается сравнительная кратковременность обозрения целого» .

Между тем в список произведений, которые учитель рекомендует прочитать детям, включаются и входящие в программу драматические произведения. А чтение «по списку» часто бывает поверхностным, раздробленным, не создающим целостности впечатления. Поэтому вряд ли стоит настаивать на заблаговременном знакомстве с пьесой. Лучше предложить прочесть ее незадолго до работы над ней в классе; к чтению можно дать один-два вопроса типа: что вам особенно понравилось? Кого вы считаете главными героями?

Однако ограничиться этим самостоятельным чтением, конечно, нельзя. Это не значит, что ее нужно читать целиком. Отбор для чтения в классе зависит от тех задач, которые по замыслу учителя следует решить как при изучении всей пьесы, так и при работе над отдельными действиями. Этот отбор осуществляется в процессе предварительной подготовки к изучению всей пьесы. Именно тогда намечает учитель, на каком уроке и почему надо обратиться к чтению определенных явлений. Кроме того, в процессе подготовки он должен решить, что целесообразнее прочитать самому, что и с какой целью будут читать ученики.

Выразительное чтение отдельных явлений учителем, особенно в начале работы над пьесой, очень существенно. Ведь, читая, он выражает свое понимание пьесы и воздействует на понимание ее учениками, не навязывая в то же время определенных выводов. Большое значение для восприятия драмы школьниками имеет прослушивание на магнитофоне фрагментов пьесы в исполнении мастеров художественного чтения. Но ошибку делают те учителя, которые включают запись одну за другой, предоставляя учащимся слушать много времени подряд. Как бы ни хорошо было исполнение, оно начинает казаться однообразным, и к концу урока внимание падает.

Предлагая послушать запись сцен из спектаклей, надо отдавать себе отчет, зачем она включается на уроке, какую работу при этом проделывают учащиеся. В 8 и 9 классах, слушая исполнение пьесы мастерами слова, ученики словами рисуют, как выглядит сцена, как ведут себя действующие лица, как идет исполняемая пьеса. В 10 и 11 классах оценивают исполнение, выясняют трактовку роли и т. д.

Большое место в процессе изучения в классе занимает чтение самими учащимися. Оно может выполнять разные задачи. Обучение выразительному чтению – важный путь анализа пьесы. Самостоятельно подготовленными учениками чтение заданных кусков пьесы может быть проверкой понимания характера и ситуации.

Одним из любимых видов чтения драмы учениками является чтение по ролям, но недопустимо рекомендовать чтение по ролям до анализа пьесы. Интересно проходит чтение по ролям в процессе анализа и особенно при его завершении.

Работа над словом

Каждый род литературы требует внимания к словесной ткани произведения. Язык произведения и, в частности, речь героев всесторонне изучаются и в лирическом, и в эпическом произведении. И, конечно, анализ языка драмы включает те же вопросы. Но имеется и своя специфика, на которую надо особенно обращать внимание учеников, впервые изучающих драматическое произведение.

В пьесе главное место занимает речь героев и даже уже – диалог, «средство общения» и «орудия борьбы». Слово в пьесе – «всегда звучащее слово», в устах каждого персонажа в определенном сценическом контексте оно становится «речью» с ее интонацией, ритмом, мелодией. Поэтому так важно научить ученика произносить и слышать слово.

«Первые реплики судьи и попечителя богоугодных заведений в тексте выглядят одинаково. Но одинаково ли они произносятся? Ляпкин-Тяпкин произносит свой вопрос медленно, важно, недоуменно, как бы говоря: «Какой такой разговор?» Судью интересует не лицо, а случай… Земляника тоже удивлен, но ему-то не надо объяснять, кто такой ревизор? Подтекст его сразу иной: «Нет, в самом деле ревизор? Неужто?» И реплики звучат отрывисто, вопросительно, так, как будто Земляника хочет проверить достоверность услышанного» .

В том, как звучит речь, большую роль играет, к кому она обращена. По-разному звучит речь городничего, когда он обращается к Ляпкину-Тяпкину, к Землянике и к Хлопову. Это звучанье слов – интонация непосредственно связана с подтекстом. «Без подтекста слову нечего делать на сцене», – писал К.С.Станиславский. Подтекст, по его определению, – «это не явная, но внутренне ощутимая жизнь человеческого духа, которая непосредственно течет под словами текста, все время оправдывая и оживляя их» . Только раскрыв подтекст, ученик сможет правильно «услышать» речь героев.

В поле зрения учеников должны быть не только речь действующих лиц, но и ремарки автора, афиша и замечания к ней, то есть то, что ученики нередко пропускают при самостоятельном чтении. Отсюда целесообразность таких, например, заданий к «Недорослю»: «Дайте замечания для актера по примеру того, как Гоголь делает это в «Ревизоре», или: «Что говорит ремарка во ІІ действии «Грозы» в сцене прощания Катерины с мужем?»

Автор, его отношение к происходящему (то, во имя чего он создает свое произведение) – главный вопрос, всегда стоящий перед нами при изучении любого произведения искусства. В драматическом произведении позиция автора скрыта больше, чем в произведениях другого рода. Ведь автор нигде прямо не выражает своей точки зрения.

В драматическом произведении два основных способа выражения

авторского сознания: 1) сюжетно-композиционный и 2) словесный, т. е., иначе говоря, речь действующих лиц. Кроме того, авторская позиция выражается через такие вспомогательные средства, как перечень действующих лиц, ремарки, указания для постановщика и т. д.

Сложность выяснения точки зрения автора заставляет учителя особенно продуманно, но без навязчивости вести учеников к ее пониманию, направлять их мысль постоянно, на всех этапах анализа к тому, как, какими путями выражает автор свою оценку происходящего. Начиная работу над «Ревизором», учитель обращает внимание учеников на замечания для г.г. актеров. Главной проблемой ІІІ действия «Грозы» может стать позиция драматурга. Действие построено на контрастах, и драматург все делает для того, чтобы зритель не только умом, но и сердцем оправдал Катерину. Вопрос, поставленный учениками, может звучать так: Как Островский заставляет зрителя, смотрящего ІІІ действие, оправдать Катерину?

Диалог Молчалина и Чацкого, выражающих взгляды на одни и те же явления. Обнажает низость души одного и благородство другого. Какое значение для выяснения авторского отношения к своим героям имеет этот диалог? – вопрос, доступный для девятиклассников.

Но как бы внимательно ни рассматривалась позиция автора в процессе анализа, обобщается она на завершающих уроках.

«Урок Островский Снегурочка» - Понимание красоты пьесы пришло к композитору не сразу. Сказки бывают народные и литературные. Сказка как жанр литературы. Тема урока: Герои пьесы-сказки А.Н. Островского «Снегурочка». История создания пьесы «Снегурочка». Иллюстрации к весенней сказке «Снегурочка». Второй - собственное устройство царства берендеев.

«Пьеса Островского «Гроза»» - Дайте характеристику каждому литературному герою. В чем сходство и различие характеров Дикого и Кабанихи? Кудряш. Какого мнения вы придерживаетесь и почему? Основной конфликт. «Гроза» в русской критике. Сделаем вывод. В центре города- Базарная площадь, неподалеку старая церковь. Финал пьесы. Тихон. Докажите, что развитие действия неизбежно ведет к трагическому концу?

«Бесприданница» - Сравнить текст романса с балладой Баратынского «Разуверение». Жизнь купечества конца 19 века. Представители «чистой публики» города Бряхимова. Вопросы для литературоведов: Каким искушениям подвергается Лариса? С какими соблазнами сталкивается молодёжь в наше время? Музыковеды. Что означало слово «бесприданница» во времена Островского?

«А.Н.Островский пьесы» - «Славянофильство» Островского. «Пьесы жизни». Пьеса «Гроза»(1859г.). Островский знал досконально купеческую среду. Семейная история? Пейзаж-действующее лицо? «Шире дорогу! Правда по сцене идет!». Женские портреты. Драма жизни? Моя задача - служить русскому драматическому искусству. «Дом Островского».

«Пьеса «Бесприданница»» - Катерина - истинно трагическая героиня. В конце пьесы к Ларисе приходит прозрение. Бурно развивается капитализм. Образ Паратова. Спектакль Московского Малого театра. Свобода и любовь - вот главное, что было в характере Катерины. Как и Катерина, Лариса принадлежит к женщинам с “горячим сердцем”. О Паратове сказано: «Блестящий барин».

«Островской Снегурочка» - Барский дом в имении Щелыково. Драматическое произведение, пьеса (произведение, предназначенное для постановки на сцене). Сюжет пьесы А.Н. Островского существенно отличается от народной сказки. Вид на Замоскворечье. Повторение сведений по теории литературы. Сюжет сказки. И.А.Гончаров. Н.Рерих Дед-Мороз.

Всего в теме 22 презентации

Определив действие как основной из существенных признаков драмы, как ее важнейшую эстетическую категорию, рассмотрим структуру действия вообще и драматического действия в част­ности.

Древнегреческий философ-материалист Гераклит высказал мысль о борьбе как об «отце» и «устроителе» всех изменений: «Враждующее соединяется, из расходящихся - прекраснейшая гармония, и все происходит через борьбу и по необходимости».

В. И. Ленин, указывая на замечательные диалектические до­гадки Гераклита, писал: «Раздвоение единого и познание проти­воречивых частей его... есть суть (одна из „сущностей", одна из основных, если не основная, особенностей или черт) диалек­тики».

Однако дальше этих весьма существенных, но стихийных ди­алектических догадок древние философы не пошли. Более основа­тельно структуру действия как движения, как процесса впервые рассмотрел немецкий философ-идеалист Г. Гегель. В эстетике Ге­геля осмыслению категории действия посвящен целый раздел.

Изучая раскрытие «явлений в мировом существовании», Ге­гель заметил, что движению вещей присущи определенные законы и что те же самые законы управляют процессами сознания. Он отметил, что явления не константны, что они находятся в состоя­нии постоянного движения - роста или упадка. Явления пребы­вают в состоянии неустойчивого равновесия, причем движение наступает в результате нарушения этого равновесия, в результа­те возникновения нового соотношения сил, которое в свою очередь претерпевает изменения. Противоречия, говорит Гегель,- вот сила, которая движет явлениями.

Применяя этот принцип к развитию мысли, Гегель вывел ме тод диалектики, который понимает логику как цепь изменении в форме тезиса, антитезиса и синтеза. Тезис есть первоначальное стремление или состояние равновесия. Антитезис - противополож­ное стремление или нарушение равновесия. Синтез - объединяю­щая категория, создающая новое состояние равновесия.

Система тезиса, антитезиса и синтеза лежит в основе диалек­тического процесса, в основе сущности развития всех явлений действительности.

Безусловно, большая часть положений Гегеля относительно механизма действия относится только к «внутреннему», «духовно­му». Но, зная ограниченность системы Гегеля, мы сегодня легко можем понять большинство определений философа, распростра­няя их на мир «конечного» и конкретного.

«...Все внутреннее и духовное существует лишь как деятельное движение и саморазвитие, а саморазвитие не проходит без одно­сторонности и разлада... Ибо истинная мера.величия и силы оп­ределяется лишь тем, насколько велика и сильна противополож­ность, которую преодолевает дух, чтобы возвратиться к своему внутреннему единству. Интенсивность и глубина субъективности обнаруживаются тем больше, чем сильнее, чем бесконечно много­образнее тянут ее в разные стороны обстоятельства, чем больше раздирают ее те противоречия, под гнетом которых она должна оставаться неколебимой внутри себя. Только в этом саморазвитии утверждается сила идеи, мощь идеального, ибо сила состоит лишь в том, что обладающий ею сохраняет себя в своем отрицании».

Еще более важным открытием Гегеля и подлинно диалектиче­ским, предельно глубоким выводом является выделение трех эта­пов в развертывании действия. Действие, по мнению Гегеля, про­ходит путь от общего состояния, где возможны еще только предпосылки к действию, через определившиеся противоречия, коллизии, как стимулы действия (стимулы ситуации) к собствен­но действию.

Затем он рассматривает понятие ситуация. Это - «состояние, которое приобрело частный характер и стало определенным».

Говоря иными словами, ситуация являет собой сочетание ус­ловий и обстоятельств, создающих определенную обстановку, характерную для начала важного и существенного процесса. Так, обстоятельства шекспировской трагедии «Макбет» - это вышед­шее из суставов время, атмосфера всеобщего хаоса и разрушения, появление призраков и ведьм, необычные явления в природе, лун­ные и солнечные затмения, королевские кони, пожирающие друг друга в страшную ночь убийства- короля Дункана. За этими обра­зами стоят реальные исторические обстоятельства, действитель­ный кризис отношений, смена эпох... На фоне общей ситуации»

„обстоятельств" произведения выступают действующие лица, их поступки, речи, мысли, переживания.

В образной структуре драматического произведения отмечен­ным Гегелем моментам соответствуют определенные образно-конструктивные части. Обстоятельства, по словам Энгельса, « „окру­жают" героев и заставляют их действовать».

Это представление об общих стимулах действия проясняется и углубляется по мере развертывания драмы.

Но Гегель выделяет и еще менее уловимую структурную часть - это состояние отсутствия ситуации, предшествующее ее развитию. Характеризуя этот элемент, он говорит, что определен­ный образ еще не выходит за пределы самого себя и не становит­ся в какое-то отношение к другому, а остается во внутренне и внешне замкнутом единстве с собою. Это дает «отсутствие ситуа­ции», которое мы наблюдаем, например, в древних храмовых изображениях эпохи зарождения искусства: эти изображения но­сят характер глубокой неподвижности, спокойного, даже застыв­шего, но грандиозного величия. Образцы такого рода «отсутствия ситуации» встречаются и в египетской, и в древнейшей греческой скульптуре. Египтяне в своих скульптурах изображают богов со сдвинутыми ногами, неподвижной головой и плотно прилегающими к телу руками. Здесь величие божественного начала понимается как определенность, абсолютная замкнутость личности (бога) внутри себя.

По мнению Гегеля, лишенные ситуаций и потому внутренне и внешне неподвижные явления с развитием искусства должны прийти в движение и отказаться от своей неразвитой простоты. Ближайший этап образует переход от покоя, присущего «отсутст­вию ситуации», к движению и выражению, которое может быть чисто механическим или же первым проявлением какой-нибудь внутренней потребности. Так, греки классического периода в скульптурах отделяют руки и ноги от туловища и придают телу положение, которое оно принимает при ходьбе и других много­образных движениях. Они изображают своих богов и отдыхающи­ми, сидящими, спокойно глядящими вдаль.

Такого рода простые состояния сохраняют в фигуре бога оп­ределенность. Для подобных ситуаций требуется, чтобы действие» которое они содержат в себе, не являлось началом поступка, из которого должны вытекать дальнейшие перипетии и антагонизмы. Наоборот, вся определенность должна показать себя в этом дейст­вии завершенной. Так, например, ситуация, в которой находится Аполлон Бельведерский, заключает в себе тот момент, когда по­бедоносный Аполлон, убив стрелой Тифона, гневно и величест­венно шествует дальше.

Гегель подчеркивает, что если действие становится конкрет­ным и сложным, то такие ситуации оказываются неподходящими для скульптурного воплощения греческих богов как самостоятель­ных сил. Чистая «всеобщность» бога исключает нагромождение частных моментов его определенного поступка.

В воссоздании простейших ситуаций при изображении богов обнаруживается великое чутье греков: незначительность ситуации в тем большей степени подчеркивает величие их идеальных обра­зов. Безмятежность, простота изображаемого делания или без­делья сообщают наглядность блаженному спокойному безмолвию и неизменности вечных богов. Ситуация здесь только намекает на особенный характер бога или героя, не связывая его с другими богами и не ставя его во враждебные отношения с ними.

Следует также понять, что ситуация не представляет собой ни самого действия, ни побуждения к действию в собственном смыс­ле слова. Серьезный характер, важность ситуации в каких-то ее особенных моментах могут иметь место лишь там, где данное со­стояние, выступая как противоположное какому-либо другому, порождает коллизию. В основе коллизии лежит именно нару­шение, которое должно быть устранено. То есть коллизии явля­ются таким изменением гармонического состояния, которое в свою очередь должно быть изменено.

Однако и коллизия еще не есть действие, а содержит в себе лишь начатки и предпосылки действия. Так как коллизия нужда­ется в разрешении, следующем за борьбой противоположностей, то богатая коллизиями ситуация является преимущественным предметом драматического искусства, которому, по мнению Геге­ля, дано изображать прекрасное в его самом полном и глубоком развитии.

И в самом деле, если мы считаем субстанцией, т. е. сущно­стью, основой мира, движущуюся и вечно развивающуюся мате­рию, то отражение этого движения и в формах самого движе­ния - едва ли не самое прекрасное и совершенное явление.

Многие практики и теоретики драматургии прошлого осозна­вали это. Так, ирландский драматург и критик Сент Джон Эрвин замечал: когда драматург говорит о действии, он не имеет в виду суету или чисто физическое движение - «он подразумевает раз­витие и рост». Эрвин сожалеет, что это не всем понятно: «Когда вы говорите им о действии, они сразу же воображают, что вы имеете в виду конкретные поступки».

Разумеется, развитие, рост включает в себя и физические дви­жения, поступки, но не они есть существо действия.

Что касается частных видов коллизии, то здесь большой инте­рес представляет выделенный Гегелем вид разладов, в основе ко­торых лежат духовные различия*. Главным является в коллизиях этого вида то, что человек вступает в борьбу с чем-то в себе или

вне себя, что он считает нравственным, истинным, святым, навле­кая на себя возмездие.

Чрезвычайно важной при рассмотрении этого вида коллизий представляется следующая мысль философа. Творческое создание различных ситуаций, переходящих в коллизию, заключает в себе неисчерпаемые богатства и является очень важным моментом в процессе создания драматического произведения. Так, например, характерной для великих шекспировских трагедий коллизией бы­ло следующее: против героя, воплощающего начало свободной личности, неизбежно ополчались, смыкаясь, враждебные этому началу силы.

Очень точно выражает существо коллизии известный совет­ский писатель А. Крон, когда говорит, что драматург подстерега­ет людей и события «накануне диалектического скачка».

Таким образом, ситуация, как мы видели, потенциально чрева­та созданием противоположностей, препятствий, осложнений и на­рушений, т. е. созданием коллизий, с которых собственно и начи­нается действие.

При таком подходе к проблеме становится понятным, что дра­матическое действие отражает действительность в процессе и в формах ее движения, развития и деятельности (речи в том числе).

Тема: СИЛА И СЛАБОСТЬ ХАРАКТЕРА КАТЕРИНЫ. СТАТЬЯ
Н. ДОБРОЛЮБОВА «ЛУЧ СВЕТА В ТЕМНОМ ЦАРСТВЕ»

Цели : углубить представления учащихся о главной героине пьесы Островского; раскрыть силу и слабость характера Катерины; развивать умение анализировать образы-персонажи; совершенствовать навыки самостоятельной работы над текстом драматического произведения; определить, в чем смысл заглавия пьесы.

Ход урока

I. Беседа с учащимися п о вопроса м:

1. Чем Катерина отличается от других героев драмы «Гроза»?

2. Расскажите о ее интересах и увлечениях в девичестве.

3. В чем различие между жизнью Катерины в родительском доме и в доме Кабанихи?

4. Могла ли Катерина найти свое счастье в семье? При каких условиях?

5. С чем борется героиня: с чувством долга или с «темным царством»?

6. В чем трагизм ее положения?

7. Финал драмы. Докажите, что развитие действия неизбежно ведет к нему.

8. Могла ли Катерина найти иной выход, кроме самоубийства?

9. Смерть героини – поражение или победа?

Н. Добролюбов пишет о Катерине: «Вот истинная сила характера». Героиня Островского, в отличие от окружающих ее людей, – натура искренняя, поэтическая. Катерина везде ищет красоту: в труде, в общении с людьми, с Богом. Все, что происходит в душе, для нее важнее событий внешнего мира.

Но нельзя не заметить решительности и свободолюбия в характере Катерины. Бесполезно такую героиню «переделать» или подчинить кому бы то ни было. И вот такая женщина попадает в обстановку произвола и лицемерия. Катерина пытается противопоставить деспотизму и ханжеству Кабанихи чувство собственного достоинства. В этом – начало ее гибели.

Трагедия Катерины обусловлена тем, что она не любит мужа. Она понимает, что Тихон недостоин не только ее любви, но и уважения. Во время проводов Тихон повторяет Катерине оскорбительные наставления матери.

Но в душе Катерины уже возникло чувство к Борису. Проснувшаяся любовь воспринимается ею как страшный грех, позор, потому что чувство к чужому человеку для нее, замужней женщины, есть нарушение нравственного долга. Душевная драма разгорается.

Катерина не может жить обманывая. В этот период она одинока, даже любимый человек не способен ее поддержать… Земные муки кажутся ей страшнее ада, а смерть она воспринимает как избавление от них. Со стороны Катерины самоубийство – это сила, даже протест, очевидно, в том случае, когда иные формы борьбы невозможны.

Кто же виновники ее гибели? Их предостаточно. Это и властная Кабаниха, и безвольный Тихон, и нерешительный Борис. Катерина одержала нравственную победу над всеми этими людьми и обстоятельствами.

«Смерть Катерины произвела существенные последствия в калиновском сознании и поступках обывателей», – пишет А. Анастасьев .

II. Обсуждение статьи Н. А. Добролюбова «Луч света в темном царстве».

Статья, посвященная анализу пьесы «Гроза», была напечатана вслед за постановкой драмы в Московском Малом театре в 1860 г. (Критик дал блестящий анализ идейного содержания, а также художественных особенностей пьесы «Гроза». Охарактеризовал всех действующих лиц, но больше всего внимания уделил главной героине – Катерине. )

1. «Луч света в темном царстве» – что имел в виду Добролюбов, дав такое название своей статье?

2. Прочитайте наиболее яркие, на ваш взгляд, положения статьи.

3. «Конец этот кажется нам отрадным», – говорит Добролюбов о судьбе Катерины. Справедлива ли эта мысль?

4. Какова суть спора Д. И. Писарева и Н. А. Добролюбова по поводу «Грозы» и главной героини? Чья точка зрения представляется вам более глубокой?

(Д. И. Писарев. Статьи «Мотивы русской драмы» и «Посмотрим!».

«Воспитание и жизнь не могли дать Катерине ни твердого характера, ни развитого ума… Катерина, как все обиженные Богом и воспитанием мечтатели, видит вещи в розовом свете… Она разрубает затянувшиеся узлы самым глупым образом, самоубийством, которое является совершенно неожиданно для нее самой».)

«Лучом света в темном царстве» назвал Катерину Н. А. Добролюбов. По словам критика, в трагическом конце «дан страшный вызов самодурной силе». Самоубийство героини как бы на миг осветило «беспробудный мрак «темного царства».

«В Катерине видим мы протест против кабановских понятий о нравственности, протест, доведенный до конца, провозглашенный и под домашней пыткой, и над бездной, в которую бросилась бедная женщина».

III. Обсуждение смысла названия драмы «Гроза».

Беседа с учащимися по вопросам:

1. Что означает слово «гроза» в произведении Островского?

2. Какой смысл вкладывает в него каждый из героев?

Гроза … Особенность этого образа в том, что, символически выражая главную мысль пьесы, он вместе с тем непосредственно участвует в действиях драмы как вполне реальное явление природы, определяет (во многом) поступки героини.

Гроза над Калиновым разразилась в I действии. Она вызвала смятение в душе Катерины.

В IV действии мотив грозы уже не смолкает. («Дождь накрапывает, как бы гроза не собралась?..»; «Гроза-то нам в наказанье посылается, чтобы мы чувствовали…»; «Гроза убьет! Не гроза это, а благодать…»; «Уж ты помяни мое слово, что эта гроза даром не пройдет…»)

Гроза – это стихийная сила природы, страшная и до конца не изученная.

Гроза – это «грозовое состояние общества», гроза в душах обитателей города Калинова.

Гроза – это угроза уходящему, но еще сильному миру кабановых и диких.

Гроза – это благая весть о новых силах, призванных освободить общество от деспотии.

3. Как же относятся герои пьесы к грозе?

Для Кулигина гроза – божья благодать. Для Дикого и Кабанихи – небесная кара, для Феклуши – Илья Пророк по небу катится, для Катерины – возмездие за грехи. Но ведь сама героиня, ее последний шаг, от которого зашатался калиновский мир, – это тоже гроза.

Гроза в пьесе Островского, как и в природе, соединяет в себе разрушительную и созидательную силы. Вот почему поэтический образ грозы выражает и то «освежающее и ободряющее чувство», о котором говорил критик Н. А. Добролюбов.

Домашнее задание.

Написать сочинение по драме «Гроза» на одну из предложенных тем:

1.Смысл заглавия пьесы «Гроза».

2.Был ли иной путь у Катерины?

3.Город Калинов и его обитатели.

4.Душевная драма Катерины

5. «Гроза»- самое решительное произведение А.Н.Островского.

Знакомство учащихся со спецификой драмы как особого рода литературы поможет им понять самобытность и ори­гинальность каждого из изучаемых драматургических произведе­ний, будет способствовать более осмысленному его восприятию.

«Пьеса - драма, комедия - самая трудная форма литерату­ры, - писал М. Горький. - ...В романе, в повести люди, изображае­мые автором, действуют при его помощи, он все время с ними, он показывает читателю, как нужно их понимать, объясняет ему тай­ные мысли, скрытые мотивы действий изображаемых фигур, отте­няет их настроения описаниями природы, обстановки... управляет их действиями, делами, словами, взаимоотношениями... Пьеса тре­бует, чтобы каждая действующая в ней единица характеризова­лась и словом и делом самосильно, без подсказываний со сторо­ны автора...». (Горький М. Собр. соч., в 30-ти т. М, 1953, т. 26, с. 411.)

Драматург не рассказывает о жизни, о характерах своих ге­роев, а показывает их в действии. Отсутствие авторской харак­теристики, портрета и других компонентов образа, характерных для прозы, осложняет восприятие драмы учащимися. Поэтому необходимо искать такие приемы и формы работы, которые, с одной стороны, дали бы возможность познакомить школьников со спецификой драмы как особого рода литературы, а с другой - помогли бы им увидеть в изучаемых образцах произведения, предназначенные для сцены и потому требующие значительно большего воображения и усилия со стороны читателя.

На вопрос о том, что отличает драматическое произведение от эпического, учащиеся, опираясь на свой читательский и зри­тельский опыт, прежде всего указывают на его внешние отли­чительные признаки - диалогическую форму, деление на акты, на­личие списка действующих лиц, ремарки. Чаще всего их познания этим и ограничиваются. Наша задача - раскрыть некоторые за­коны драмы, научить определять авторскую позицию и средства ее выражения,- словом, помочь школьникам стать хорошими зри­телями, а главное - научить их читать пьесу, так как на уроках любое драматическое произведение рассматривается в первую очередь как литературное произведение.

Драма охватывает сравнительно небольшой отрывок времени. Так, сам А. Н. Островский писал: «Представлять целый ряд событий, разделенных большим промежутком времени, не должна драма». Достаточно учащимся вспомнить известные им драмати­ческие произведения, чтобы убедиться в том, что действие в них дается концентрированно, временные рамки сжаты. Да и продол­жительность действия не должна превышать трех часов - ведь пьеса пишется для постановки на сцене.

Важно, чтобы сами учащиеся задумались над сложностью за­дачи, которая стоит перед каждым драматургом: не имея возмож­ности раздвинуть рамки сценического времени, писатель должен воссоздать достаточно полную, объемную картину человеческой жизни, сделать так, чтобы герои пьесы, которые создаются «ис­ключительно и только их речами», без «подсказки со стороны автора» (М. Горький), были бы так же полнокровны и глубоки, как и герои эпических произведений. Прежде всего следует ска­зать учащимся, что «драма требует сильных чувств» (М. Горь­кий) и в связи с этим изображение человека в ней отличается большей напряженностью и сосредоточенностью чувств, мыслей, стремлений; герой показан чаще всего в переломный момент жиз­ни, когда с наибольшей полнотой раскрывается его характер. Эта черта драмы заставляет нас обратить особое внимание учащихся именно на кульминационные сцены, подвести их к ним, раскрыть силу их воздействия на читателя, зрителя.

С какими приемами раскрытия образа в драматическом произ­ведении мы познакомим учащихся, работая над пьесой? Автор заставляет героя рассказывать о себе, вступать в спор и отстаивать свои убеждения и, главное, действовать, совершать поступки, мо­тивы которых обусловлены характером, жизненной позицией са­мого героя. О нем, о его характере, поведении, отношении к лю­дям, событиям говорят и другие персонажи пьесы. Наконец, ре­марки автора раскрывают душевное состояние героя в тот или иной момент.

Так, при работе над первым действием драмы «Гроза» обратим внимание на приемы раскрытия Островским образа Дикого. Сна­чала мы узнаем о его поступке: на бульваре при посторонних лю­дях он ругает племянника; не случайна реплика Кулигина: «На­шел место» (позднее аналогичную реплику произнесет Варвара по поводу наставлений Кабановой). Затем дается оценка героя другими персонажами пьесы («ругатель», «пронзительный му­жик» и т. д.), и наконец, появляется сам герой и своим поведе­нием, речью подтверждает оценку, данную другими действую­щими лицами. Впоследствии драматург заставит Дикого вступить в разговор с Кабановой, Кулигиным, и это даст возможность до­рисовать его психологический портрет.

Большое значение при анализе пьесы имеет выяснение подтек­ста реплик героев. При обзорном рассмотрении драмы К. Тренева «Любовь Яровая» в 10-м классе мы не можем не обратить вни­мания учащихся на первую встречу Любови с мужем; предлага­ем раскрыть подтекст фраз героини, переходы чувства, нашедшие отражение в ее речи, поведении.

Учащиеся говорят о радости, которую испытывают эти два человека, уверенные в том, что уже навсегда потеряли друг друга. Любовь «с воплем падает ему на грудь», «рыдая, целует его лицо и руки». В словах Яровой и боль разлуки, и счастье от сознания, что любимый человек снова с ней. Но вот в ее словах появляется беспокойство, вызванное репликой Горностаевой; беспокойство сменяется недоумением («Зачем же ты остался?»). В последних ее словах («Миша? Ты... Неправда!») и боль, и неверие в то, что муж, бывший для нее идеалом человека и борца, оказался пре­дателем.

Педагог сообщает ученикам, что ремарку «Вводят под силь­ным конвоем Хруща, Мазухина и других жегловцев», как и фи­нальную ремарку «Падает», автор ввел лишь в последнюю редак­цию пьесы, чтобы усилить драматизм положения героини, под­черкнуть ее потрясение.

Работу над выяснением подтекста речи героев можно прово­дить уже в 8-м классе при изучении «Горя от ума» (действ. 1, явл. 7, - встреча Чацкого с Софьей).

Особое внимание в процессе анализа драматического произ­ведения мы обращаем на речь действующих лиц: она помогает раскрыть духовный мир героя, его чувства, свидетельствует о культуре человека, его социальном положении.

Однако нельзя рассматривать речь персонажей только в этой ее функции; следует помнить и в процессе работы не раз оста­новить внимание учащихся на том, что каждая фраза действую­щего лица, каждая реплика, «как электричеством, заряжены действием, ибо все они должны двигать пьесу вперед, служить развитию ее конфликта, сюжета». (Успенский Вс. Заметки о языке драматургии // Записки о теат­ре. Л.-М., I960, с. 111.)

В пьесе человек, поставленный драматургом в определенные обстоятельства, действует по собственной логике, герои как бы сами, «без подсказки автора», ведут события к «роковому фина­лу». «С каждой фразой персонаж делает шаг по лестнице своей судьбы», - писал А. Н. Толстой. Это высказывание большого со­ветского писателя, с которым педагог познакомит учащихся при анализе драмы «Гроза», поможет организовать их наблюдения над характером реплик персонажей пьесы, и в частности Кате­рины.

При анализе пьесы «На дне» необходимо обратить внимание на реплики Клеща, Актера, Насти в первых актах и в последнем, ибо показаны эти герои не статично, их внутренний мир дан в движении, в развитии, и в 4-м акте они уже не те, что были в двух первых. Речь персонажей продемонстрирует те изменения, что произошли в их внутреннем мире, связь этих изменений с раз­витием центрального конфликта.

Так, в первых актах Клещ с гордостью говорит, что он «рабо­чий человек», что он «кожу сдерет», но вылезет из ночлежки, из нужды, возлагает надежды на «честный труд». Слова Клеща «Работы нет, пристанища нет...» являются прямым обвинением существующему строю. На замечание Наташи о том, что всем жить трудно, он с негодованием восклицает: «Всем? Врешь! Кабы всем... пускай! Тогда не обидно - да!» Между первыми репликами Клеща и его последующими репликами в 4-м действии - тра­гедия человека, раздавленного существующими условиями жизни. В 4-м акте это уже человек, примирившийся с жизнью, понявший под воздействием слов Луки, что правда - «обух» для него. В его речи - интонации человека смирившегося, отказавшегося от бун­та, утратившего веру в возможность изменить свою жизнь.

В процессе беседы об Актере можно поставить перед уча­щимися такие вопросы и задания: Обратите внимание на реплики Актера в 1-м, 2-м и 4-м действиях. Как в них проявляется эво­люция героя, его душевного состояния? Чем ее можно объяснить? Докажите, что с каждой репликой Актер «делает шаг по лестнице своей судьбы».

Характер героя органически связан с конфликтом, лежащим в основе драматического произведения. «Душа драматургии, - писал Н. Погодин, - это конфликт, основное столкновение; именно оно сообщает жизнь драматическому произведению, движет его, приводит к завершению».

Конфликты в драматических произведениях всегда имеют оп­ределенное историческое содержание: в столкновениях героев во­площаются наиболее существенные проблемы времени, волную­щие общество. Это заставляет нас обратить особое внимание уча­щихся на развитие конфликта, на то, как в острых столкновениях раскрываются драматические характеры. Поэтому работу над дра­матическими образами мы должны проводить параллельно с рассмотрением развития конфликта, не вырывать характеры ге­роев из драматургической ткани, т. е. не нарушать законы драмы. В связи с этим и наиболее целесообразный путь анализа драма­тического произведения - по ходу развития действия. Наблюдая за возникновением и развитием конфликта, учащиеся одновремен­но получают представление о героях, понимают мотивы их по­ступков, глубоко проникают в их душевный мир, определяют их жизненные позиции.

Прослеживая вместе с учащимися возникновение, развитие и разрешение конфликта, преподаватель поможет определить в пер­вом акте «изначальную расстановку конфликтующих сил» - обра­тить внимание на группировку действующих лиц, существование двух лагерей; при работе над последним актом учащиеся позна­комятся с «новым соотношением сил, сложившимся в результате драматической борьбы». (Холодов Е. Композиция драмы. М., 1967, с. 48.) Сам же «процесс изменения в соотно­шении сил» падает обычно на промежуточные акты.

К. С. Станиславский считал, что понять пьесу можно, лишь проследив, как развивается конфликт, какие группы борются и во имя чего, какую роль в этой борьбе играет каждый персонаж. Исходя из этого определим направление вопросов, которые могут быть поставлены преподавателем перед учащимися в процессе совместного наблюдения за развитием конфликта в драме «Гро­за». Назовем некоторые из них: Как вы можете определить цент­ральный конфликт пьесы? Какова роль первого действия в разви­тии конфликта? Назовите представителей двух лагерей. Докажи­те, что каждый из второстепенных действующих лиц (Феклуша, Кулигин, сумасшедшая барыня) занимает свое место в развитии конфликта. Докажите, что Катерина с каждой фразой «делает шаг по лестнице своей судьбы». Какой момент в развитии дейст­вия вы считаете моментом наивысшего напряжения и почему? Как финал пьесы показывает «новое соотношение сил, сложив­шееся в результате драматической борьбы»? Что дает право Ти­хону сказать, что их дом «врозь расшибся»? Почему Остров­ский не закончил пьесу сценой покаяния, зачем ему понадобился еще один акт? Как в этом акте проявилась авторская позиция?

Драматический конфликт позволяет всех и все стянуть к цент­ральному событию. Как справедливо отмечает И. Вишневская, «ошибка противоречий, тугой клубок разных взглядов на мир и на жизнь, столкновение противоположных характеров - все это цементирует драматическое время». (Вишневская И. Л. Драматургия верна времени. М., 1983, с. 4.)

Как бы ни сложна была пьеса по своему построению, какие бы побочные сложные линии она ни имела, все в ней должно быть направлено, как писал В. Г. Белинский, «к единой цели, к одному намерению». Единство действия, которое критик понимал как единство идейного содержания, он считал законом драмы. В каждой драме всегда есть «сквозная идея, объединяющая все нити сюжета в единое целое, в такое драматическое действие, в котором персонажи и проявляют свои чувства, мысли, свое от­ношение к коренным явлениям жизни». (Фролов В. Жанры советской драматургии. М., 1957, с. 30.) Такой «сквозной идеей» «Грозы» является идея протеста. Выявлению этой «сквозной идеи» и должен быть подчинен анализ драмы.

Как уже отмечалось, драматическое произведение предназна­чено для постановки на сцене, поэтому одну из важнейших особенностей его - сценичность - учитель не может не учитывать. А. Н. Островский не раз указывал, что только при сценическом воплощении драматический вымысел получает вполне закончен­ную форму. Об этом же писал В. Г. Белинский: «Драматическая поэзия не полна без сценического искусства: чтобы понять вполне лицо... надо видеть и слышать, как оно действует, говорит, чувст­вует». (Белинский В. Г. Полн. собр. соч. в 13-ти т. М., 1953, т. XI, с. 305.)

Методист Л. С. Троицкий считал первым условием анализа драматического произведения в школе «воссоздание в сознании учащихся, в их воображении спектакля». Действительно, нужно стремиться к тому, чтобы наши учащиеся мысленно видели об­становку, в которой действуют герои, их самих (внешний облик, манеру держаться, жесты), и не только видели, но и слышали ге­роев (их голоса), определенные интонации, с которыми произно­сится та или иная фраза. Активизации воображения учащихся будут способствовать такие приемы, как выразительное чтение отдельных сцен (самим преподавателем, заранее подготовленны­ми учениками, в грамзаписи), устное словесное рисование, «ре­жиссерский комментарий» или «создание мизансцен», знакомство учащихся со сценической историей пьесы, использование нагляд­ности (портреты актеров, картины мизансцен), привлечение кино­фрагментов и т. д.

Большую роль в «эмоциональном заражении» (М. А. Рыбни­кова) школьников играет выразительное чтение текста педагогом и учащимися. Первое действие (или несколько первых явлений), как показывает практика, лучше всего читать самому учителю, к чтению же последующих лучше привлечь школьников. С этой целью будущим исполнителям ролей полезно подготовить не­большое сообщение о своем герое. Выполнить это задание помо­гут следующие вопросы: Как вы себе представляете облик своего героя, его манеру одеваться, говорить, держаться? Каков внут­ренний мир этого героя? Каково его отношение к окружающим? Как характеризуют его другие герои? Какая фраза (фразы) мо­жет быть ключом к роли?

Уже короткое сообщение о герое и чтение сцены заставляют высказаться и слушающих. Они укажут, что понравилось в чте­нии, что не удовлетворило, какими предстали герои в исполнения учащихся, чье чтение было лучше и почему.

При обзорном изучении драматического произведения необхо­димо чтение ключевых сцен. Так, мы рекомендуем из драмы «Лю­бовь Яровая» прочитать две встречи Любови Яровой с мужем, а частности случайную встречу в штабе (действ. 3). Учащимся, чи­тающим роли Любови и Михаила в этой сцене, было предложено прежде всего коротко рассказать о душевном состоянии своих героев, об их мыслях и чувствах к моменту встречи.

Подобное задание обычно нравится и чтецам, и слушателям? одним оно помогает определенным образом сосредоточиться, «почувствовать роль духовно», «зажить ею» (К. Станиславский), другим - как бы увидеть перед собой живых людей с их мысля­ми и чувствами. Ученики принимают участие в анализе сцены. Они говорят, что эта сцена, в которой идет спор о правде, осо­бенно остро дает почувствовать столкновение двух враждебных идеологий, показывает превосходство героини, стойкость и непре­клонность ее революционных убеждений. Обращаем их внимание на лаконизм, динамику и драматургическую напряженность.

При использовании грамзаписи желательно выявить отношение учащихся к исполнению той или иной роли актерами. В связи с этим можно предложить такие вопросы: Как вы себе представляете эту сцену? Что вы можете сказать о героях, их характерах, образе жизни на основании того, что они говорят и как говорят? Какие черты героя прежде всего хотел раскрыть каждый из акте­ров своим исполнением? Соответствуют ли образы, созданные актерами, вашим представлениям о героях?

В процессе чтения пьесы или при анализе образов хорошо ис­пользовать сценическую историю данного произведения. Об исто­рии создания и первой постановке, о реакции современников учи­тель говорит во вступительном слове к пьесе. В процессе анализа образов привлекается материал, связанный с трактовкой роли от­дельными исполнителями, что позволяет создать проблемную си­туацию. Так, проводя беседу о Луке и о месте этого образа в пьесе, преподаватель может, рассказав об исполнении роли Моск­виным, Тархановым и И. Квашой, поставить вопрос: Чья трактов­ка, на ваш взгляд, ближе всего к авторскому замыслу и почему?

Вызывает большой интерес у школьников рассказ учителя о работе актера над ролью своего героя (В. И. Качалов - о роли Барона, В. Н. Пашенная - о роли Любови Яровой). Привлечение портретов героев, картин отдельных мизансцен поможет учащим­ся нагляднее представить и персонажей пьесы, и декорации спек­таклей. Но важно развивать и творческое воображение учащихся, чему способствуют такие приемы, как устное рисование и «режис­серский комментарий».

Прием устного рисования помогает воссоздать в воображении внешность отдельных героев. Так, вопрос типа «Как вы представ­ляете себе внешность Раневской?» заставит обратить особое вни­мание и на ремарки автора, и на реплики самой героини, и на ее поведение, и на отношение ее к окружающим и окружающих к ней. В дальнейшем при чтении и обсуждении работ в классе учитель может показать портрет О. Л. Книппер-Чеховой в роли Раневской, познакомить с воспоминаниями актрисы о работе над этой ролью, с замечаниями А. П. Чехова.

В основе «режиссерского комментария» лежит тот же прием устного рисования, только теперь от учащихся требуется не изо­бражение отдельного действующего лица, а описание того, что представляет собой сцена в начале действия: каковы декорации, освещение, как ведут себя герои, каково их настроение, поведение, как произносят они первые реплики, каково общее звучание картины. «Режиссерский комментарий» к первому действию любой пьесы лучше давать самому преподавателю, что облегчит учени­кам «вхождение в текст».

Комментарий к последующим сценам, действиям может быть предложен в качестве самостоятельной работы самим школьни­кам. Этот вид заданий увлекает их, развивает творческое вооб­ражение и речь, учит мысленно видеть, что происходит на сцене. Установка на видение учащихся - одно из условий успешной рабо­ты над драматическим произведением, его глубокого восприятия. Установка драматурга на воплощение пьесы на сцене, как уже отмечалось, вызывает несомненную сложность в изучении этого рода литературы, ибо чтение без воплощения драмы на сцене не дает полного представления о своеобразии драмы. Но наша задача - научить школьников читать пьесу, получая от этого удовольствие, научить их вникать в слово Гоголя, Островского, Чехова, Горького, видеть своеобразие каждого из драматургов, формировать у учащихся умение анализа сцены, действия.

Как показали исследования методистов и опыт учителей, вос­приятие драматического произведения после первоначального са­мостоятельного чтения бывает далеко не полным. Повторное пе­речитывание и анализ узловых сцен, наблюдения за развитием действия и характеров, наконец самостоятельная работа над тек­стом- все это способствует постепенному углублению и обога­щению восприятия.

Особое значение в связи с этим приобретает подробный кол­лективный анализ первого действия драматического произведения на уроке. Чем это вызвано? Первый акт или первые несколько явлений его - экспозиция - знакомит читателя с обстановкой, сложившейся к началу действия, со взаимоотношениями дейст­вующих лиц. Начало действия несет и то, что предшествовало ему, и драматический заряд, своего рода «посыл к последующим актам». (Холодов Е. Композиция драмы. М, 1967, с. 111.)

Поэтому учителю важно охарактеризовать первое дей­ствие и в этом аспекте. Следует помнить важное для нас выска­зывание А. Н. Островского о том, что главное дело писателя - показать, на основании каких психологических данных соверши­лось какое-либо событие и почему именно так, а не иначе.

Какие же задачи, например, преследует чтение и анализ пер­вого действия драмы «Гроза»? Нам необходимо определить: рас­становку действующих лиц в пьесе и их жизненные позиции; пси­хологические предпосылки, вызвавшие в дальнейшем бунт герои­ни (в 5-м и 7-м явлениях учащиеся уже ощущают зародыш этого бунта); приемы раскрытия образов в драматическом произведении и некоторые способы выявления авторской позиции; роль первого акта в развитии действия драмы.

Безусловно, нельзя разбирать все сцены и все акты драма­тического произведения с одинаковой глубиной -для анализа

нужно отбирать лишь наиболее важные в идейном и художест­венном отношении сцены. Так, подробный анализ первого акта «Грозы», проведенный в классе, даст возможность организовать самостоятельную работу над текстом ряда сцен второго и треть­его актов, явится своего рода инструктажем и, главное, введет учащихся в мир драмы Островского, заставит почувствовать не­избежность конфликта. Развитие конфликта школьники просле­дят самостоятельно, работая над вторым актом пьесы дома.

Кульминацией в «Грозе» Островского является сцена покая­ния Катерины. Изображая духовную драму Катерины, ее внутрен­нюю борьбу, Островский показывает и сомнения героини, и ее колебания, и взлет чувств, и временное отступление. Сцена чи­тается в классе. Цель разбора - раскрыть драматургическое ма­стерство Островского в создании кульминации пьесы, показать, как растет напряженность действия и убыстряется его темп. Ана­лиз может быть проведен самим учителем или в процессе беседы.

Первая группа вопросов выясняет причины, приведшие Кате­рину к публичному покаянию: Какие внешние события способст­вуют развитию душевной драмы героини и приводят ее к публич­ному покаянию? (Возвращение мужа, начинающаяся гроза, шут­ливая реплика Тихона, появление Бориса, суеверные разговоры калиновцев, появление сумасшедшей барыни и ее пророчество, удары грома, изображение «геенны огненной».) Только ли внеш­ние события заставили Катерину публично покаяться в своем грехе? (Или: Подготовлены ли мы к этой сцене поведением Ка­терины, ее высказываниями о своем характере?)

Вторая группа вопросов поможет обратить внимание учащихся на мастерство драматурга: С какой целью сцена покаяния дается на фоне грозы? Как можно объяснить этот поэтический образ? Как реагируют на грозу Кулигин, калиновцы, сумасшедшая ба­рыня? Какую роль играют их реплики в подготовке кульминации? Как растет напряженность действия? Что создает эту напряжен­ность? Для чего Островскому понадобилось так много побуди­тельных причин, которые способствовали покаянию Катерины?

Последний вопрос обычно вызывает затруднения школьников. Поэтому самому учителю следует сказать, что Островский стре­мится показать, как трудно было сломить стремление его героини к свободе. В этой сцене показан поединок Калинова, с его мраком и невежеством, и человека, осмелившегося выступить против его законов.

Третья группа вопросов поможет определить место сцены по­каяния в драме «Гроза»: Какова роль этой сцены в развитии действия? Почему драма не заканчивается сценой покаяния? Эти вопросы обычно вызывают живой интерес учащихся. Общий смысл их выступлений: публичное покаяние Катерины - лишь вре­менное отступление героини в борьбе за право любить и быть свободной; в дальнейшем она отвергнет смирение и покорность и предпочтет смерть жизни в неволе. Смерть Катерины (акт 5) становится ее нравственной победой.

При изучении драматического произведения учителю прихо­дится выполнять отсутствующую в пьесе роль автора по разъяс­нению и истолкованию того, что может происходить на сцене. В методике преподавания литературы установилось три типа комментариев: историко-бытовой, лексико-фразеологический и литературоведческий. При анализе программных драматических произведений преподаватель чаще всего пользуется литературо­ведческим и историко-бытовым комментарием. Цель литературо­ведческого комментария - помочь учащимся ощутить тесную связь между анализируемыми сценами и действиями, увидеть своеоб­разие и высокое мастерство драматурга. Цель историко-бытового комментария - помочь нагляднее представить время и место дей­ствия.

Так, при анализе третьего акта комедии А. П. Чехова «Виш­невый сад», являющегося кульминацией пьесы, преподаватель даст комментарий, знакомящий учащихся с новыми для них тер­минами внешнее действие и внутреннее действие, без понимания которых школьники не почувствуют своеобразия чеховской дра­матургии. Следует привлечь высказывания К. С. Станиславского, сумевшего вскрыть драматургическое новаторство А. П. Чехова: «...Пьесы Чехова очень действенны, но только не во внешнем, а во внутреннем своем развитии. В самом бездействии создаваемых им людей таится сложное внутреннее действие. В то время как внешнее действие на сцене забавляет, развлекает или волнует нервы, внутреннее - заражает, захватывает нашу душу и владе­ет ею... Для вскрытия внутренней сущности его произведений не­обходимо провести своего рода раскопки его душевных глубин». (Станиславский К. С. Моя жизнь в искусстве. М., 1962, с. 275, 273.)

Преподавателю и предстоит вместе с учащимися произвести эти «раскопки» душевных глубин пьесы, предварительно познако­мив их с высказыванием самого Чехова: «Весь смысл и драма человека внутри, а не во внешних проявлениях... Люди обедают, и только обедают, а в это время складываются их судьбы и раз­биваются жизни».

Предлагаем одному из учеников прочитать ремарку к третьему действию. Вопросы к классу: Что представляет собой этот бал? Кто дает ему оценку? Что происходит на сцене? Что составляет внешнее действие пьесы? Опираясь на текст ремарки, на реплики и на поведение действующих лиц, учащиеся рассказывают о том, что происходит на сцене. Отмечая общее оживление, шум, царя­щие на воображаемой сцене, школьники вместе с тем приводят слова Фирса, Раневской о затеянном «некстати» бале: в этот мо­мент продается с торгов имение.

Теперь нужно выяснить внутреннее действие пьесы, то, что «захватывает нашу душу и владеет ею». Как проявляется внутрен­нее действие? Всем ли героям весело? Как ощущается в пьесе нарастание тревоги, ожидание катастрофы? Снова обращаемся к тексту - к репликам героев и ремаркам, сопровождающим их.

Варя «тихо плачет», Любовь Андреевна говорит «в сильном бес­покойстве», говорит взволнованно и Аня. Все крайне напряжены, то смеются, то плачут. «Отчего так долго нет Леонида?» - эта фраза, как рефрен, проходит через все действие. С этим вопросом Раневская обращается к Трофимову, Варе, Ане. Таков бал: все мечутся, все взволнованы, не дослушав стихов, начинают танце­вать... В заключение читается замечательный по краткости и вы­разительности диалог Раневской и Лопахина, возвратившегося с торгов, и ремарка, характеризующая душевное состояние Ра­невской в данный момент.

Эта работа знакомит учащихся с одной из важных особенно­стей чеховской драматургии - сочетанием в пьесе «внешнего» и «внутреннего» действия, она помогает им почувствовать душевное состояние героев, увидеть их как бы изнутри, со всеми их мысля­ми, чувствами, тревогами, ожиданиями, ощутить высокое мастер­ство Чехова-драматурга.

Так, тщательно отбирая отдельные сцены или целые акты для анализа на уроках, словесник учит своих воспитанников читать пьесу, чувствовать ее художественное своеобразие.

Остановимся теперь на способах выражения авторской позиции в драматическом произведении. Как удается драматургу, не вме­шиваясь в развитие действия, не комментируя поступки героев, выразить свою позицию, свое отношение к жизни, изображенной в пьесе?

Авторская позиция проявляется в отборе материала, в сущ­ности конфликта, в характере ремарок. Чтобы выяснить отношение автора к каждому из действующих лиц (ведь мы все время ощущаем его симпатии и антипатии к героям), педагог обратит внимание учащихся на то, как представлен этот персонаж в «афише», какие ремарки сопровождают его речь, что говорят о нем другие персонажи, как соотносятся слова и поступки героя. Позиция дра­матурга проявляется в заглавии пьесы, ибо оно всегда связано непосредственно с идеей. Не случайно А. Н. Островский, придавав­ший большое значение заглавию, писал драматургу Н. Я. Соловь­еву, что, если он не может подобрать название пьесы, значит, «идея пьесы не ясна». Поэтому так важно выяснить, например, символическое значение названия драмы «Гроза».

Тщательно выбирал название для своей пьесы о босяках М. Горький. Почему драматург остановился на последнем вариан­те, отбросив первые - «Люди без солнца», «Дно жизни»? В чем смысл заглавия? Таковы вопросы, на которые мы предлагаем от­ветить учащимся, чтобы подвести их к выявлению авторской по­зиции.

Позиция драматурга проявляется и в композиции произведе­ния, в группировке действующих лиц, в противопоставлении одних другим, но прежде всего в том, какие вопросы общественной жизни, современной писателю, поставлены в пьесе и как они раз­решены. Именно в последнем акте со всей полнотой раскрывается идейная позиция автора, поэтому необходимо уделить ему особое внимание. Отсюда и ряд вопросов, заставляющих школьников за­думаться: Почему пьеса «На дне» не завершается третьим актом, как советовал Чехов Горькому, считая, что четвертый акт в ней не нужен? Какие вопросы, поставленные Горьким, не нашли еще своего разрешения в третьем акте? Как решаются они в четвертом акте? Как четвертый акт помогает раскрыть позицию драматурга?

Помня о том, что, обучая, мы и воспитываем школьников, об­ратим внимание на те проблемы в пьесах, которые им близки, не утратили актуальности в наше время и могут сыграть определен­ную роль в нравственно-эстетическом воспитании учащихся, в формировании их мировоззрения. Еще Острогорский, отмечая огромную роль драматических произведений в деле нравственного воспитания учащихся, считал, что чтение их «укрепляет стремле­ние к деятельности», «возвышает ум и чувство».

Соблюдая преемственность в обучении, преподаватель не мо­жет пройти мимо проблемы традиции и новаторства, а это значит, что в процессе анализа программных драматических произведений он подведет школьников к решению следующих вопросов: Чьи тра­диции наиболее близки изучаемому драматургу? Что принципиаль­но нового внес он в историю драматургии? Чем интересно его творчество нашим современникам?

Знакомя учащихся последовательно с театром Гоголя, Грибое­дова, Островского, театром Чехова и Горького, педагог будет стремиться к тому, чтобы они под его руководством обнаружили то новое, что внес каждый из писателей в драматургию: каков круг отобранных ими явлений действительности, каковы герои и как они раскрываются в пьесах, что нового появилось в построе­нии драматических произведений, каков конфликт и как меняются силы, действующие в конфликте.

При изучении каждого из драматических произведений мы фор­мируем новые теоретико-литературные понятия, закрепляем и обо­гащаем уже полученные. Теоретико-литературные знания должны стать ключом, который поможет открывать новое в изучаемых и самостоятельно прочитанных драматических произведениях и тем самым глубже проникнуть в их специфику как особого рода лите­ратуры.

Одна из форм реализации принципа развивающего обучения - организация самостоятельной работы над текстом изучаемого про­изведения. Поэтому важно, чтобы каждый из видов работы за­креплял полученные навыки, умения, помогал подняться на новую ступеньку в познании драматического произведения. Важны не просто отдельные задания, даваемые от случая к случаю, а система заданий, все более усложняющихся от пьесы к пьесе. Не­обходима дифференциация заданий (индивидуальные, групповые, фронтальные).

Индивидуальные задания следует давать разной сложности: от пересказа содержания явления, действия до анализа монологов и диалогов, речи действующих лиц, авторских ремарок, отдель­ных сцен, установления их взаимосвязи, их роли в раскрытии характера героев, в развитии действия, сопоставление текста и кинофрагментов и др. Задания должны стимулировать воссоздаю­щее и творческое воображение учащихся, активизировать их ана­литические способности.

В процессе изучения пьесы следует ставить вопросы проблем­ного характера, создавать проблемные ситуации. С этой целью педагог может привлечь работы критиков, литературоведов и ис­кусствоведов (различные точки зрения литературоведов, критиков на один и тот же образ; трактовка героя разными актерами и т. д.). Создание проблемных ситуаций будит самостоятельную мысль учащихся, вовлекает в активные поиски, развивает потреб­ность самому определить авторскую позицию, повышает интерес к изучаемым произведениям.

В целом в результате изучения драматургии важно приблизить к учащимся произведения, написанные много лет назад, помочь найти в них то ценное, что не умирает в веках, научить понимать и чувствовать художественное слово. Будем стремиться к тому, чтобы драматические произведения воспринимались учащимися с интересом, чтобы каждый урок воспитывал школьников, повышал их культуру чтения, расширял познания, будил мысли и чувства.

ЛИТЕРАТУРА

Вопросы анализа художественных произведений. Под ред. Н. О. Корста. М., 1969.

Гуковский Г. А. Изучение литературного произведения в школе. М.-Л., 1966.

Докусов А. М., Маранцман В. Г. Комедия Н. В. Гоголя «Ревизор» в школьном изучении. Л., 1976.

Зепалова Т. С. Уроки литературы и театр. М., 1982.

Искусство анализа художественного произведения. Сост. Т. Г. Браже. М., 1971.

Маймин Е. А. Опыты литературного анализа. М., 1972.

Маранцман В. Г., Чирковская Т. В. Проблемное изучение лите­ратурного произведения в школе. М., 1977.

Вопросы методики преподавания литературы в школе/ Сборник статей под редакцией Н.И.Кудряшева. М., Изд-во АПН РСФСРП, 1961. С. 338-361.